高阶思维培养在高中语文教学中，应有足够的地位，促进学生思维的提升与发展。本文试图探寻高阶思维的培养策略，从教师与学生两个角度提出具体措施，推动群文阅读教学的深化，涵育学生适应未来与社会的能力与素养。
作者简介：李泓，建瓯第一中学;
基金：福建省教育科学“十三五”规划2019年度课题“语文核心素养视域下中学语文深度教学的研究与实践”（立项批准号：FJJKXB19—838）的阶段性成果;
群文阅读是指围绕一个学习点（思想、文体、知识、技法等），以项目、主题或任务的形式指导学生进行拓展性自主阅读。当下，这种阅读模式普遍受到教师们的青睐。原因是，其与语文学习发展的规律及新课程素养教育理念高度契合，既具有原先课外阅读拓展文化视野、增益积累的作用，又可发挥培养语文素养的作用。但我们发现，群文阅读的教育功效在高中仍止步于初中层面徘徊不前，学生的学业、素养发展并未借力于群文阅读得到进一步深化、提升。按理说，高中学生已经把握了语言相关的基础知识，独立阅读、解读及创作、表达应该没大障碍了，那不就应在群文阅读中得到更多的收益吗？我认为，在高中阶段影响群文阅读走向深化的一个重要因素，就是学生的高阶思维仍处于较低层面。
人类的思维活动一般包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个方面。知识记忆、简单理解、知识应用这三个简单、被动的思维活动称为低阶思维，而分析、评价、创造被定义为高阶思维。我们可这样理解：知识记忆是最基层的思维活动，是其他思维活动的基础。理解和应用是被动的、他源的，也就是别人怎么说，就怎么信、怎么做。分析和评价则属于思维活动者自身的决策、批判的思维活动，也就是“我怎么理解”“我认为怎么样”。而创造是应用的升级，即由模仿和听从他人的做，变为“我想怎么做”和“我能怎么做”。
高阶思维培养在高中语文教学中，应有足够的地位，但存在两个问题。
有一部分教师已经认识到了培养高阶思维的重要，但在怎样培养方面缺乏清晰的思路，尤其是教师没有理清高阶思维与群文阅读的因果关系。即，群文阅读的收益是高阶思维的结果，还是高阶思维的发展是群文阅读进阶的条件？我认为，高阶思维应是群文阅读进阶的条件和基础，是因不是果。但，群文阅读可以作为培养高阶思维的手段。
在策略上表现为两个方面：一是方法单一。高阶思维是复杂的，无论是分析、评价还是创造，都不属于简单的线性思维。比如分析，就包括着归纳、提炼、总结等思维；创造则包括着发散、辐射、逆向等思维；评价也有正面、逆向及质疑等思维。而且，分析、评价和创造是混杂使用的，分析中有创造，评价中有分析。单一的方法通常不能对应高阶思维的复杂性。二是内容不全，即教师所组织的培养活动大多没有把握好分析、评价、创造这三个方向的综合。有的偏向于培养分析能力，有的则侧重培养创造思维，这使学生高阶思维发展出现了“短腿”现象。
究其原因，就是对群文阅读的真正价值缺少意识，与高阶思维培养的策略缺少系统的研究探索。
高阶思维培养，当在思想开放与合作探究的背景下实现，当基于自由与整合的原则，演绎引导矫正与具身体验的学习过程。
高阶思维确实主要通过自我建构来实现。即便不进行专项培养，学生的高阶思维也并不为零。但，这种依赖于学生无意识积累的高阶思维，发展速率慢且质量不高。所以，我们应该有意识、有计划、有方法地组织专项培养活动并对学生加以引领、指导，引导学生建构自己的思想，彰显阅读的独特深邃与逻辑缜密的思考与体认，演绎接受美学提出的读者对文本与文学的建构意义，这是学习最主要的目的。比如阅读陶渊明诸多诗作，对陶渊明的诗歌有自己的见解，对山水田园诗有自己的看法，对陶渊明的生命追求有自己思考，对今人关于陶渊明的诗作、思想探讨，提出借鉴或批评之处。这些都在诠释建构力，是群文阅读学习力强劲的表现。
在方式上应以开放为主。比如我们通过群文阅读来培养高阶思维，在确立主题后，学生选择什么具体文本，采用什么读法，教师应尽量放开。但为保证培养的质效，教师需要组织指导，就需要一个着力点。如学习统编高中语文教材第一单元《沁园春·长沙》后，有的学生以“沁园春”这个词牌为重点，找了些同词牌作品去读，重在了解词体。而有的学生以作者为角度去选读，如《毛泽东传》《沁园春·雪》《七律·长征》，重在把握作者。那么，教师怎样进行引导呢？一对一指导，显然不现实。所以，在开放的框架下，还需要设置一个“闭环”，拟定一个主题，向学生推荐阅读对象，要求统一必读某篇。
高中生还没有真正地参与社会生活，在知识层面、生活经验方面都存在着局限性，自主培养其高阶思维时往往会遇到一些瓶颈。但是，教师又不能总是伸手去帮他。一旦“伸手”，就回到了讲授的老路子，也就起不到培养思维的作用。解决这个问题的最好方式就是“集思广益”———把学生集中起来，以分组合作的方式学习，利用学生间知识、经验、思维的互补性来解决个体问题。当学生合作探究鲁迅文学作品时，可以看出“哀其不幸，怒其不争”“我以我血荐轩辕”“任一个被压迫，被礼教压得喘不过气的人都会自然而然地发出这样的呐喊”等诸多主题，在合作的语境下，我们可以看到诸多思考，让学生开阔自己的视野，提升自己的认知，但不能忽视自主思考，一个学生提出“我看到的更多的是一种乡愁，这浓浓的乡愁中蕴蓄着家国的情怀与对国家未来的担忧、守望”，这就是在合作语境下彰显思想独特性与深邃性，凸显高阶思维的思考。
实现高阶思维培养，光有理念、意识还不够，还要从教师与学生两个角度采取相应的策略。
高阶思维与低阶思维的区别之一，是高阶思维是内源性的，低阶思维是外源性的，因而，培养高阶思维忌讳教师直接讲。教师应退居幕后，只做服务者、组织者，而让学生成为思维主体。
落实这个理念，最常用的方法就是让学生交流讨论。比如，以统编高中语文教材第一单元《百合花》《哦，香雪》等人物类短篇小说为阅读群，教师向学生提出问题：“《百合花》中的通讯员和《哦，香雪》中的香雪，具有一定的共性特征，比如都很羞涩、都有笃定的信念。那么，我们为什么又能从两个人身上读出完全不同的特质呢？如果是当代年轻人，比如你们，哪位同学具有羞涩和信念坚定的特征，他或她又与小说中的两个人物有什么不同？”回答这组问题需要涉及时代背景知识和一些生活体验，学生个体很难快速完成分析。于是，我采用了学生分组讨论的方式。大家通过交流阅读体悟、生活经验及历史常识，最终找到“时代特征”这个关键元素。
我们还可以采取表演体验、模拟决策等方式。表演体验式学习并不适用于所有内容，统编高中语文教材第一单元包括诗歌和人物类短篇小说两种文体，都比较适合表演体验法。其他的，比如演讲词、戏剧之类的，也适用这种方法。而论文、散文类则通常不适用。表演体验式学习中学生的思维处于高度活跃状态，利于建构。更重要的是，表演体验属于沉浸式学习，在其他学习方式中，学生是以第三者、局外人的角度在思考、评价，而在表演体验时，学生就会进入“忘我”境界，直接以作者、作品中角色的身份去思考，对文本的理解把握达到深层。
教师在课堂上开展模拟决策式学习，给学生构建一个模拟实践任务，把群文阅读后的创作权几乎完全放开交给学生，让他们自己去决策、去设计，并独立完成任务。特别是加入小组间的比赛元素，那么就形成了不创新也得创新的局面。比如，在学生围绕统编高中语文教材第一单元《沁园春·长沙》《红烛》《立在地球边上放号》等进行了诗歌主题的群文阅读后，我给学生布置的模拟任务是：“以编辑部的身份办一期诗刊。”至于学生们是写现代诗还是古体诗词，或是专门以“沁园春”词牌为项目，教师并不做任何暗示。他们是否愿意在“刊物”中安排插图等修饰元素，以及怎样排版，也不进行干预。最后，小组间进行作品的评比。如此读写结合，有效完成收益迁移，培养了学生的创造思维。
高阶思维是一种深度、复杂思维，通常其分析、评价的结论不是一两句话能够简单表述清楚的，过程和结果都具有复杂性。也因为强调的是个性、自源性的思维，就更需要思维的主观能动。要教师指导和学生建构并行———思维的活跃是建构，那么，怎样使学生的思维活跃起来呢？这就需要教师指导。最有效的方法，就是向学生抛出问题。
一是单问题设计。群文阅读虽然是围绕一个主题或项目展开，但是我们没有可能带领学生对每个阅读对象都深度解析。所以，在完成了群文阅读后，需要选定一个深化学习的点，带领学生进行细致的解读，其他的阅读对象，让学生自行“举一反三”即可。比如在学了《沁园春·长沙》后，让学生自选拓展篇目去读。回到课堂，我将《沁园春·长沙》和《沁园春·雪》两首词放在一起作为精学点。之所以这样选，是因为这两首词具有词牌和作者的双同一性。将这两首词放在一起探究，既可使学生对特定词牌格律、特征有更多了解，又可使学生对毛泽东这位诗人有更深的把握，利于学生察纳异同，使思维进阶。
二是群问题设计。采用多个递进思考的问题，引发思考的深入。比如，在学了统编高中语文教材第一单元《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》等五首诗歌后，教师向学生抛出问题：“这五首诗歌从风格上看几乎找不到共性，但是，它们有一个共同的创作特征，就是都使用了意象。那么，这五首诗分别使用了哪些意象？这些意象又分别激发了你怎样的思想情感？”这一组问题，不仅能激活学生的思维，而且点明了具体思维方向（意向），还起到了引领思维的作用，使学生更集中地对某个目标展开深层次分析和评价。
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