话语平衡，动态生成

平衡性是任何生态系的共同特征，任何生态系统，都是一个平衡的系统。而传统课堂教学的以教师的教为中心、以课本为中心、以课堂为中心的模式，教学转递的基本过程与方式，始终是以教师和教师讲解为中心的单向性转递实现的。教师作为教材的权威解释者、知识代言人乃至基本的知识资源库，在教学过程与教学传递中，具有绝对主体的地位，并发挥核心作用。以教师的“教”为主导的所谓“导学”、“导读”、“导写”等等，本质上总是要求学生按照老师的思路走，教师讲到哪儿，学生就要跟到哪儿。这样，在课堂的的实施过程中，教师实际上就取得了话语霸权，学生的主体地位很难获得真正确立，不可能依照自身能力生成与素质建构的内在要求，主动参与到语文教学中来，实现真正的自主学习。

因而，生态语文课堂应着重注意师生话语权的平衡，凸现教学过程本身的原生态。我们的语文课堂应强调平等的对话，突出民主意识与开放意识，要求教师能创设良好的课程氛围来保护学生作为对话人的主体地位，强调学习的自主性、活动性，给学生充分的话语权，这样学生才能像黄鹂一样在“林间”自在地歌唱，练就有自己独特色彩的优美”嗓音”。作为课堂对话者的一方，教师要善于引导学生能够去发现问题、提出问题，最终主动去解决问题。在课堂实施过程中要着重培养学生对事物的敏感，使其善于思考，善于比较，善于鉴别，善于提出假设，从而形成基本的判断力。

  例如在教《装在套子里的人》时，笔者便不断鼓励学生的熟读文本的基础上，进行反思与质疑，并要求学生进行自我探究、合作答疑。最终，学生们提出了一系列直指文本核心的问题：人们为什么怕别里科夫？别里科夫又成天在怕什么？作者为什么说别里科夫决定结婚是“昏了头”？作者写别里科夫的结婚事件用意何在？最后，在教师的引导与帮助下，学生通过自我反思与合作讨论基本解决了自己所提出的问题。这个“质疑—反思—讨论—答疑”的过程，实际上是师生平等对话的过程，也是学生能力形成与自我效能感生成的过程。这种对话强调的就是交流，交流的过程，是学生精神世界的思考与提升的过程，也是学生对生活与文本的再体验过程。

通过这种体验与交流，学生可以更深入地走进生活，走进作者的情感世界，从而去把握文本的本质，甚至是生活与生命本质。这样的交流与体验能让学生对生命的理解撞击出绚丽夺目的火花，能促进学生生命智慧的发展，最终让学生积极地去实现生命的终极价值。当然这样的交流与体验也能让我们的语文教学彰显出生活的气息与生命的灵性。

但在课堂实施过程中，赋予学生话语权，并不是要让学生享有话语霸权，而应注意做到“收”与“放”的平衡，使教者与学者各尽其责，各得所宜。有位教师在教授《兰亭集序》时，不是引导学生去领略文中展现的清幽宜人之美景，也不是带领学生去感悟作者在文中寄寓的情感，更不是让学生去涵咏文中包蕴的生命哲思，而是由学生大讲游兰亭的见闻与逸事，课堂成了茶馆，教学成了广告推介，就像是一首无主题的变奏曲。这样课堂看似有了学生自主，有了对话，可课堂效益何在？课堂的目的性何在？

 当然，这里的师生话语权的平衡并不是一成不变的、僵化的平衡，而应是动态生成的。著名教育家叶澜曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”

 也就是说我们的我们在组织教学时又不能死守自己的既定目标与方式而不知变通，不能把固执进行到底。在课堂的过程中，我们应更多地关注学生的需求，关注课堂进程中的突发事件，并随机地把这些变故有机地纳入我们的课堂教学，随机地调配师生的话语地位。这就需要我们教师能不断地根据课堂的需要修正自己的教学目标与教学方法，使教师的教适应学生的学。而要达到这个境界，我们教师要用积极开放的心态面对我们的课堂教学，要不断地提高课堂教学的艺术。