当前，人们越来越认识到学校文化的变革和建设是新课程改革中最深层次的改革。学校文化表现为教师文化和学生文化等，而“就总体而言，教师文化总是代表着学校文化，与学校文化相一致的。在任何学校中，教师文化总是规定着学校的价值系统、确立着学校的传统等。”可见，教师文化在学校文化中是最有活力和最具主体意义的，它对学校的改革和发展、教师的专业发展起着关键作用。当前，学校改革（包括学习的改革、教学的改革、教研制度的改革、与地方的合作等）的众多方面中最为重要并且处于中心的课题是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的“合作性同事”之间的关系。因此，在这场新课程改革中，变革传统的基于孤立、封闭、保守的教师文化形成新型的基于互助、合作、开放的教师文化越发显得重要。
对教师合作文化的解读
关于教师文化，根据教师群体所呈现的价值观念、思维方式、行为习惯的方式不同，人们把它一般分为合作型和封闭型这两种类型。合作型教师文化是指“教师按照某种合作方式，在互动过程中相互开放、信赖、协作、支持以达成一定目标，从而促进教师共同发展的关系形式”。它又包括人为合作文化和自然合作文化。人为合作文化是指“教师之间的合作是由外在行政控制的，这是由某种正规而特定的科层程序强制的、可以预测的、局限于特定时空条件的合作。合作的主要目的在于满足科层制度的要求，而不是学校实践的要求和个人的本意”。而自然合作文化不是靠行政命令规定，是教师的自愿合作。这种合作往往不会流于形式，教师会自愿交流经验、相互观摩学习，共同寻找探讨解决问题的方法。因而，“自发、自愿、自主、超越时空”的自然合作是合作型教师文化的理想层次。当然，二者都是合作型教师文化的重要组成部分，人为合作是自然合作的前提，自然合作是人为合作的归宿。无论是哪种合作方式，都可以通过组织内部的合作（即学校内部教师间的合作）以及外部合作（教师与别的学校、家庭等外部组织的合作）表现出来；而封闭性教师文化是“教师之间疏于合作、羞于评定、信奉独立、相互隔离的特定联接方式和习惯表征”。它是建立在个体文化取向基础之上，不愿意和其他教师沟通、学习交流，是一种最普遍的教师文化。
无疑，封闭性教师文化会自然地排斥开放和合作，使教师的教学趋于一种彼此孤立的状态，不利于教师专业成长和学校的改革发展。而合作型教师文化由于在教学中重视不同教师之间（包括同学科和不同学科）的交流与沟通，这有利于提高教育教学效率，有利于教师的个人专业成长，有利于教师的资源互补和整个教师队伍的建设，这种团结合作的氛围也会直接促成学校合作文化的形成，从而推动的学校的成功发展。
构建教师合作文化的策略
作为一所成立只有6年的崭新学校，我们清晰地认识到缔造一支高素质的教师队伍所赋予这所学校的重大意义。作为在新课程的改革理念下孕育的新生实体，我们比别人更应该清楚地认识到构建教师合作文化对于教师的专业成长和学校的发展意义。因此，我校在实践中一直积极进行着以下几个方面的探索，期望能促成教师合作文化的形成。
——“团队学习模式”引导教师合作文化生成。
团队学习就是发展团队成员互相合作、整体搭配与实现共同目标能力的过程。学习型组织理论认为“在现代组织中学习的基本单位是团体而不是个人，团队的集体智慧远远大于个人智慧。当团队真正在学习的时候，不仅团队整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他的学习方式为快。”“团队学习模式”能营造教师合作学习氛围，形成教师合作文化土壤，促进教师在团体中的成长。
我校主要通过以下多种途径为教师团队学习搭建平台：积极开展“读好书，铸师魂”系列读书活动。强调教师读书，是康城学校的一大特点，几年来，学校重点组织教师开展学习魏书生专题活动，调整心态，静下心来品味教育的内涵。开展“文化之旅——重读经典”活动，使教师们领略了传统文化的魅力，从而提升人文涵养。学校给每位教师赠送“现代教师读本”一套，开展读书征文活动，教师人手一册《正向教育》和《回到原点》。通过读书及学习后的定期交流共同收获书中所蕴含的教育真谛，从而提升教师的文化底蕴，更新教师的教育观念，习得科学的教学方法，共同获得进步与提高；每年举行四次教师论坛，围绕工作中的共性问题，选择主题，各抒己见，互相启发，激发智慧；组建课程开发团队，以年级组长为带头人共同协作开发各年级主题教育的校本课程。例如，借助学校的《诵读中华文化经典培养学生语文素养与人文精神的实践研究》区级重点课题之力，教师共同参与合作开发了《经典诵读》校本教材，小学、中学各一本。小学主要是“唐诗”“宋诗”，中学包括“宋词”“元曲”“汉乐府民歌”“论语”“古文观止”等。还有学校正结合二期课改，践行办学理念，以民族精神教育——人物故事、传统节日文化教育为主要内容，鼓励教师共同开发针对小学低年级、高年级以及中学的系列校本教材；通过教研组的集体备课、教研探讨、评课反思让教师在教学中得到成长，且学校在发展中把可能遇到亟待解决的重大实践问题作为龙头科研课题，并鼓励各教研组和各学科教师针对自己教育教学中出现的新问题、新情况形成课题研究合作体系，形成总课题与子课题分级合作研究机制，从而提高整个教师队伍和个人的科研水平。无疑，教科研组是推动“团队学习模式”的核心力量。因为它是学校的基层组织，具有教学、科研、培训等基本功能，是有效实现教师专业发展、校本培训、推进课程改革的关键。我校就是通过打造这些专业学习共同体并以此为现实的载体来提升教师的专业素质和个人涵养。团队学习是建立在共同愿景之上的，因此，在整个团队学习模式中，我校非常注重把学校的发展理念以及“师德优良、业务精湛、方法科学、心态积极”的教师发展目标通过各种形式（如三年发展规划、队伍建设新标准等）展现出来并逐步内化为教师的愿望，积极倡导“同侪互助，和而不同”的教师文化，并在此指引下共同前行。
——师徒带教方式促进新教师的合作文化。
由于是新学校，青年教师比较多。学校充分认识到青年教师是学校发展的希望，但也知道初为人师时会出现无助和迷茫，对他们采取师徒带教方式进行培养。师徒带教方式是指“新手教师在与资深教师合作的形式下，通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导，逐渐地体悟职业的隐性经验和缄默知识，不断地掌握专业技能和智慧的一种对新手教师进行培养的方式。”传统的“师徒带教方式”一般是一种“外加式”的专业帮助、是一种一对一、手把手的施教模式，过分强调指导教师的主体性和权威性，往往忽视新教师已有的理论、经验、思想、感悟。但是，我校在实践过程中注重对传统的“师徒带教模式”进行扬弃，建立起基于教师的自愿结合和内在需要的新教师与老教师合作的形式，使他们适应了环境并胜任了工作。
具体做法是采取“拜两师，同步走；勤交流，舒心情；搭平台，练能力”。针对青年教师在班级管理和教学组织中遇到的困难还特意组织“教师素养与课堂管理能力”专题论坛，老教师的教育智慧、管理方法给青年教师极大的启示，如醍醐灌顶让青年教师茅塞顿开。在校内师徒带教模式基础上，又使合作形式转向了校外，加强名师结队工作。学校充分利用强大的智库资源——上海师范大学的师资和科研力量，聘请了上师大语、数、外等学科名师作为中青年教师专业发展导师，对教师进行长期学科教学指导，并制定师徒结队管理方法，形成了“师徒结对模式”。在整个过程中, 通过新老教师之间以及校内外教师之间的学习交流、对话讨论、思想碰撞、共同发展，促使了教师合作文化的生成和发展。
——“扁平化管理模式”保障教师合作文化生成。
教师合作文化的生成离不开合作的管理文化的自觉支持。事实上，管理文化在某种程度上决定着教师文化的形成与发展，也决定着教师文化巩固与创新。传统的科层制模式“由于管理的专业化、关系的系统化、工作的协调化、行为的制度化，虽然这有利于提高行政效率，但其单调、枯燥、僵化、公式化会产生行政管理人员对工作产生厌倦情绪、同事之间以及上下级之间缺乏感情交流和理解等负效应”。可见，传统形式上的科层制模式过分强调管理者的主体性，这种硬性单一的管理文化不利于教师合作文化的形成。实际上，“现代管理理念下的学校的管理者与被管理者都是管理工作的主体，二者共同面对着教育管理中介（包括管理手段、管理制度等等）这个客体，二者之间是一种‘我——你’的平等关系，都有参加管理和交往的均等机会，都有表达自己愿望、提出意见、做出判断、进行解释置疑的均等机会。”我校在充分认识到这点的基础上，结合现代学校制度的管理理念实行“年级组长制”的扁平化管理新模式。扁平化的核心是减少管理中的中间层次。根据组织理论，由于管理层次的减少，员工被赋予了更大的权力，受到鼓励会扩大自己的工作范围，自主选择工作方式和岗位，提高自身的通用性和广泛适应性。同时还会就与他们工作及利益有关的问题自由发表意见，直接参与组织的重要决策。推行“年级组长制”可以使校长与年级组建立直接的联系，学校教育教学的工作计划直接通过年级组得到贯彻，年级组在贯彻实施过程中发生的新情况、新问题和新设想也可以直接向校长反映，在校长的领导下主动地开展工作。这样，有利于学校信息传递速度快而准、传递量大而稳，有利于决策的民主化和科学化，更有利于解决传统管理模式下学校结构僵化、沟通壁垒等问题，为学校各方面沟通特别是教师间的合作交流提供便利。正如学校的一位教师写道：“作为五年级组的一员，虽然我不是年级组长，但亲眼见证了我们年级成员间和谐互动的关系，看到了大家为提高学生成绩互帮互助的感人情景。在大家的努力下，我们五年级组的学科成绩上升很快，这一切都归功于学校扁平化的管理带给年级组成员以新的教学姿态的结果。”显然，“扁平化管理模式”是一种多方协同管理文化，能让管理者和教师以一种合作的形式进行教育管理，让教师们深切地感受到自己对学校管理的价值，会自觉参与并支持学校的管理工作，这种相互信赖、相互合作、支持、和谐的管理环境保障了教师合作文化的生成。
——“阶梯形的教师专业发展认定方式”激发教师合作文化自然生成。
学校发展的最根本保障是要有一支师德业务双优的高水平队伍。我们始终把教师队伍的建设当作重大挑战，不断地摸索提升教师专业发展之路。根据相关教师专业发展理论，制定完成了推进教师梯队建设和专业化发展的相关操作方案及激励问责等制度，为整个教师队伍的建设确立了思路。其中规定：凡工作2年以上5年以内的教师均可申报“教坛新秀”，学校评审通过后，享受“教坛新秀”待遇。学校要求新教师参加工作5年内达致“教坛新秀”标准。工作5年以上教师均可申报校级、区级“骨干教师”，学校要求一线教师参加工作8年内应达到校骨干教师标准，10年内应该达到区级“骨干教师”标准。教师工作8年以上可申请“学科带头人”、区级以上“学科名师”称号，学校要求教师工作15年内应达到学科名师标准。教师学科教学工作有特色，学科教学活动有创意或有项目开发，且教学工作满3年以上可依据特色教师标准申请“特色教师”称号，学校组织评审通过后，享受“特色教师”待遇；等等。“教坛新秀” →校级、区级“骨干教师” →“学科带头人”→区级以上“学科名师”的成长历程无不反映了学校对教师成长的关怀和激励。虽然这些岗位的申报与评定是个人的荣誉，更加彰显教师个性风采，与学校提倡的“和而不同”的教师文化不谋而合。但是在这一过程中，我校注意改革过去许多学校总是以学生考试成绩好坏作为指标的传统教师评价，创建长效评价机制，实施发展性教师评价，确立了以教师的自我评价为主，学校管理者、学生和其他教师共同参与的多元评价形式。在每位教师相关级别的考核认定过程中需要教师自己进行综合分析自评，还需要通过教师、学生、家长召开座谈会和问卷调查等方式评教，以及还有评审委员会和学校的评定。“教师的专业成长在很大程度上取决于教师自身的反思，将自我评价、同行评价、学生评价、学校职能部门评价有机结合起来，使教师能从多渠道、多角度获取信息，进行教学反思，才能更快地促进自身的专业成长。”在这一模式下，通过这种对话交流式的评价能加强教师与管理者、同行、学生家长之间的交流、沟通，形成共同协商、取向一致的文化氛围。因此，这一为教师量身打造的“教师专业发展认定新模式”能够激发教师努力追求建立与同事的合作关系，同侪互助，并在自我认定的基础上沿着专业发展目标逐步提高和成熟，这对形成自然合作教师文化起到了积极的促进作用。
作者上海师范大学康城实验学校校长
联系客服
