与投入学习的儿童共同追求真正的学习……
真正的学习处于教学创造的核心地位……
不是纠缠于教师上课的优劣与教法的是非，而是不断地细致探讨课堂中每一个儿童的学习事实……
教师的职责并不在于“上好课”，而在于实现每一个儿童的学习权，最大限度地提升每一个儿童的学习。
任何一个儿童的思考与挫折都应当视为精彩的表现来加以接纳。
倾听每一个儿童的困惑与沉默，正是课堂教学的立足点。
——佐藤学《学校的挑战创建学习共同体》
35.作为学习专家的教师.教师共同成长的学校（P174-175）
踱步在安静阅读的班级中，正当思考阅读书籍的意义时，发现了学习者真实的“读写转换实践”，于是作了记录。
（其中2位学生阅读丰子恺《白鹅》）
统编教材第六单元中，学生学习了批注的阅读策略。
在教学《牛和鹅》时，进行了批注联想的策略来走进“鹅、牛、金奎叔”的内心世界，让每一个孩子通过笔来表达这种设身处地的理解，课内，还推荐了丰子恺的《白鹅》。
没想到，学生在阅读《白鹅》时，主动运用了批注的策略，主动地在课外阅读中运用批注，进行批注阅读的练习。
从孩子批注的内容上看，有不理解的，写法上的，自己感受上的。可以说，孩子理解这样一本书还有难度，有个孩子找出“龌龊”，批注了什么意思的提问？询问有没有用什么方法解决这些不理解的地方？孩子主动拿出字典进行解决。
其实，在进行教材解读的时候，我们也会遇到不理解的地方，一般的手段是查阅“教师教学用书”。很多时候，有些内容也是无解的，这就需要根据学情进行设计，甚至还要通过专业书籍来解决，这个时候学科专业性的价值会有所体现。
和这些主动迁移课内所学并运用批注进行课外阅读的思想并实践的孩子相比，教师应该向他们学习这种实践性的学科意识，通过课堂的提问生成学习的过程，此时，“导图说”课型的价值就得以体现。
如：在教学《走月亮》时的设计：学生阅读自由提问——XmIND导图记录所有问题——移动问题进行梳理、归类——继续阅读课文——删减整理问题脉络——打印问题后组内逐一讨论解决——获得新的思维导图，这样的“导图说”课型的学习过程是学生的提问生成的，在对问题梳理归类的过程中，学生又一次对无效、低阶的提问作了删除，这一个问题的整合和梳理的过程是思维的一次提升，生成新的提问进行再次阅读的质量得以保障，学生获得的新导图也具有了学习的深度。
可见，向儿童学习，共同创造教学的课堂价值利用了学生提问的原生态（即尊重差异），在再度梳理中，学生获得一次自我提升，再讨论学生走向深度，获得了倾听的权利和平等学习的权利，这个时候任何一个儿童的思考（包含低阶提问的价值）都成为了学生的提升支架，原本的困惑和沉默成为了新导图产生的可能，这样立足原生态学情的学习设计，在导图的有效梳理与呈现下，获得了教学创造的新可能，学习也有了立足儿童学习原生态的学情倾听。
也许这样的课型中没有了行云流水，对教师的串联和反刍能力带来更大的挑战，而投入学习的儿童所产生的学习效益无疑是最有价值的。
有幸的是，在今天的阅读课中，看到了孩子们学习力最有价值的一面，以及其学习行为带来的思考，向这些儿童学习，与他们共同创造学习型的教学。
END
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