老师，你姓什么（二）
我以为，经过有趣的学习探索，再次去二年级的道法课时，孩子们能够大声喊出我是什么老师。
可事实上，却只有几个孩子喊了，从许多孩子的表情上看到，似乎忘记上周有这么一个老师来上过一节课，似乎忘记了上周这个老师让他们用4笔、首尾笔都是点、一般用在姓氏等等密码锦囊的方式做学习探索，似乎这样整整30多分钟探索学习似乎凭空消失了。
还有个孩子说：“我们的老师说了，道德与法治老师就喊'道法老师’好了。”“我们的老师”的话，当然要记住，也容易记得住。
这是孩子们最真实可爱的一面，也发现了一个值得思考的问题。
我在想，如果上一节课，我也说，孩子们，我姓卞，请叫我卞老师，一起叫一叫，再叫一叫。
这样的方式是不是更能够记住。
我想，至少一定记得比现在要好。
因为，完全可以相信儿童的记忆力，儿童的记忆力是最佳时期，儿童时期记住的事情，大多不容易忘记。
再看教材内容，一二年级的内容，对于全册教材来说，难度并不大。但对于孩子来说，难度是很大的。因为，孩子还没有习惯于学习或者了解学习的原理。对于学习原理的理解来源，孩子们通过课堂上学习背诵、学习如何认读写形成的，基本上来说，低年级的语文学习处于记忆知识技能阶段。
这让我想到，六年级毕业卷上，为什么还有孩子音序查字法查哪个音序依然有错误的问题。也许，是因为他们在学习查字典的时候，是依靠记忆去记住正确答案，而记忆力会随着时间下降，遗忘曲线到了六年级很自然地呈现了。
事实上，有太多语文知识依靠记忆了，教材的编排里，除了古诗文，就有很多要求背诵的段落。离开了记忆，语文学习就仿佛失去了路基，会破破烂烂、坑坑洼洼，造成前行困难，速度降低。记忆大法，是语文学习的根本之法。
而一旦孩子形成了语文学习是依靠记忆的单纯理解，这样的习惯就容易导致学习问题的出现，三年级现象就是其中之一。三年级开始，要记的内容多了，要记的学科多了，干扰记忆的兴趣爱好也开始作祟，一旦学习开始转向思考，理解为学习就是记忆力经验的孩子们就开始学习崩塌，经验的崩塌不适时地干预，最后孩子失去了学习信心。
能够快速转型的孩子并不多，因此，造成了一部分孩子在三年级时期成绩下降，原有的学习经验与习惯不能适应新的学习需要，孩子们纷纷倒下了。
这也促使了我们语文教师从专业的角度去审视课堂上的学习。比如上一节课，孩子们经历了经验的唤起、有趣的探索、梳理归类，在学习实践中找到了答案。而又因为这样的设计不是预先写好的，是根据课堂倾听不断生成的学习设计，导致了“规范性”的降低。
我们的教案一种是先写好，预设好学习的过程，然后开始的。另外一种是大致的方向中，不断倾听孩子的回答，根据孩子的思维问题去分析、推进的。
这两种学习设计都有着各自的优势以及弊端。可能课堂预设好了学习设计，我们往往就过于关注“正确答案”，大致目标下的生成性课堂，又因为个人经验导致关键、必须部分的丢失（很多青年教师的成绩不如老教师，往往是由两种单一经验造成，而经验丰富的老教师，会做到两者兼顾）。当然，更也表现出当今学校教研方式的弊病，或者是过于依靠集体经验，或者过于依赖个人经验，如佐藤学教授所讲“同僚性”的“专家型”教研，在我们的日常中是缺失的（学校教研也并不会两者兼顾，更多地会注重于新经验、好经验的学习，对于教师的消化、实践没有辅助式具体措施）。
我更感谢孩子们的真实表现，他们让语文老师对语文学习的研究思考更加专业化。
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