学案的制作与使用

[ 作者：孙龙兴 | 转贴自：本站原创 | 点击数：571 | 更新时间：2010-1-22 

存瑞中学

http://www.cunrui.net/crzx/Article_Show.asp?ArticleID=1618

09年暑假在市里开会，一项重要内容是与会的各校教学领导在一起讨论我市的《普通高中课程改革实验课时设置建议》，说白了就是新高一课改之后“高考科目”每周开几课时。我当时提重点不应该是这，课时的设置国家、省有指导性意见，我市要加一天课，也就是哪科加多少课时的事，对联考有意义，因为不统一就没法考了，对高考没什么意义，大纲是一样的，教材是多样的，将来省内考纲也是一样的，教学任务早晚得完成，高一多开一节和高二多开一节没什么区别，我就不信你承德市××科高一多开一节这科就考好了，高考成绩就上去了？症结不在这，而在于课堂，在于课堂是否落实了新课程理念，在于是否把课堂还给了学生，课堂是最需要我们静下心来深入探讨的地方！伴随着课程改革自上而下地在全国推开，一场自下而上的课堂改革也正风起云涌，已成为教师发展和学校发展的共同需求。可以说，来自基层学校的对课堂教学的探索与实践已成为课改中最大的亮点。我多次提醒老师：我们推行学案型教学法，不是在搞创新，而是在学习人家的先进经验。在这场巨大的变革中，我们虽然不能争先，但也决不能落后。

“学案”是在课改中出现频率极高的一个词，还有的叫“导学案”，有的叫“讲学稿”，但在制作和使用上大同小异。那么，“学案”是什么呢？学案是对学生预先学习活动的指导及对疑难问题的牵引和提示，既是学生学习的路线图，又是学生思考问题的路标；既是知识结构体系的呈现表，又是学生展示和复习巩固的材料；它把发现问题、研究问题和初步解决问题置于学习全过程，把导学指向学生的自我建构；它使预习成为具体可操作的任务，使学生的主体地位和教师主导作用得到落实，并解决了教师单兵作战和重复劳动问题。“学案”和我们推行的“学案型教学法”不是一个概念，“学案”只是“学案型教学法”中的重要元素。下面我谈谈推行学案型教学法过程中有关学案制作与使用的一些问题。

什么是三次备课

我们说学案型教学法体现了三次备课、三次教学和三次学习，是从不同的阶段和不同的角度来解读这个教学策略的。学案型教学法的落实因为突出了学生的“先学”，所以备课阶段，也就是学案的制作就显得异常重要，也是最费时费力的一个阶段，直接决定后面各个环节的成败。我们的三次备课是寒暑假的集中第一次备课、提前一周的第二次备课和课前的个性化备课。第一次备课分为五步：①备课组集体讨论确定学期目标和单元目标，教材知识的内在联系和教材处理的着力点，学科基本的教学策略和课型分布等；②备课组长确定各部分的主备人，教师之间交流相关资料及个人体会；③教师分头准备，设计课时学案，形成电子稿；④备课组成员之间互评互审、修订初稿；⑤学案以电子稿形式汇总，备课组长审核定稿，上交年级备查。第二次备课在每周的集体备课时段，时间、地点和中心发言人三固定，程序分四步：①中心发言人（主备人）把学案电子稿样稿发给其他老师，如有需探讨的问题也准备好；②主备人说课，内容包括下一周的课时安排，每一课的课时目标，重难点的预设，问题的设计及自主学习策略的选择，检测练习的来源与针对性等；③备课组集体讨论问题和学案，调整、修正、增删，确定成稿；④备课组长最后审定，交年级组长签字印刷。第三次备课是课前完成“课堂预案”，是针对所教学生的学习状况的个性化备课；包括内容的增减、难度的调整和生成性问题的解决办法等。

学案制作的原则

以前有老师跟我提：那订的教辅资料不就是现成的“学案”吗，还准备啥？是的，因为大多数学校都用学案，现在的资料也都顺应潮流，做成学案形式了，确实给我们提供了很好的参考，但它和我以前提到的利用远程教育网听视频课一样，不可能考虑学生这一方面因素。知识本位还是学生本位，这可是原则问题。下面我就说说学案制作的原则。

合作化原则。学案必须是集体智慧的结晶，体现备课组的合力。前几天我听说有一个备课组的学案备课组长一个人已经准备的差不多了，我就挺担心，集体备课的过程很重要，它是一个共同学习的过程，是一个深入思考的过程，是一个共享智慧的过程，是一个协作交流的过程，是一个总结提高的过程；不能一个人替代。

课时化原则。我们要求准备的是课时学案，一课一案；容易形成两种错误认识，一是按章节或考点准备学案，一案上几节课；这是典型的知识本位，联系再紧密的知识你也得通过一节节45分钟的时段去落实。二是觉得我这节课是习题课，不用学案；事实上如果是45分钟检测，就要有45分钟检测卷和后面的讲评学案，如果是习题课，就不要做一节讲一节，要按照做题—反馈—讲解—归纳—拓展的思路设计学案。

目标化原则。有一次一个老师跟我说他那节课没法做学案，我说你想想这节课你要干什么，怎么去上，然后把它记录下来就差不多了。也就是说，老师在备课的时候一定要反复问自己：我这节课要干什么？我这节课要达到什么目的？我看到不少学案“教学目标”下面只是列出了考点或章节内容，实际上是让你说说用什么学习策略落实这个考点以及落实到什么程度。还有一些学案目标提的过高过大，根本实现不了，能力的形成是个渐进的过程，不是一蹴而就的。再者，学案要落实新课程理念，体现课堂教学的三维目标。

问题化原则。现在的课堂是以“问题”为中心的课堂，要想让学生课堂上深入思考、生成问题，课堂就必须以问题导入，引发学生思考、探讨。问题不光是教材内容的简单复制，也不只是高考题或模拟题的照搬照抄，要注意问题的思维含量。另外，对一些纯知识性内容和方法指导，可以直接设计在学案里印发给学生。

层次化原则。从两方面理解，一方面是学习内容的层次性，引导学生循序渐进、由浅入深地解读教材、理解教材。如兖州一中把教材知识分为A级—“识记性内容”，B级—“理解级”，C级—“应用类”，D级—“拓展级”；每一层级的知识都有不同要求。另一方面是关注学生的层次性，对水平不一的学生有不同的要求，力争让每个学生在学业上都有成就感。

学案型教学法中的德育

看了这句话可能有人要问：不是说教学的事吗？和德育有什么关系呢？其实，德育和教学从来就没有分开过，分开的是学校的部门设置，学校分开设置是为了强化工作，工作对象都是学生，在学生那儿是没法分的，我没听说过哪个学生是一会儿知识的浇灌一会儿德育的普照成长起来的，也没有科学测算说某天某个时段开班会教育效果最好，更不可能只有搞活动才是德育。到目前为止，德育的主阵地仍然是课堂，每一位教师都是德育工作的主力！有一位澳大利亚的学者说过：说教式的思想教育就像空口吃盐，明智的人是把盐放在菜肴里，让人体充分吸收。想一想，我们有多少开大会、开班会式的说教？有多少“空口吃盐”式的一厢情愿？所以说，你上的一节节课，就是在做一份份“菜肴”，你得考虑“食客”的口味与需求，而“盐”是百味之首，就像我们说“德育为首”一样，缺了是不行的，多少在于你做的是什么“菜”。而我们的课堂现在普遍缺“盐”，造成好多学生倦怠、乏力，不思进取，不懂得感激，不懂得珍惜，对己不尽心，对事不尽责。

课堂上的德育设计主要体现在三维目标的“情感态度和价值观”维度，这是我们课堂目标设计和课堂操作时最不重视的一点，很多人认为讲空话说大话没用，实际上，德育蕴含在课堂活动之中，“润物细无声”是德育的最高境界。我们正是要通过课堂让学生学会合作、学会交流、知道关心、懂得尊重，正视挫折、懂得节制，知道什么是真正的幸福；在一点点的渐进积累中使学生有了向学之心和向善之志。前些天我带三个新毕业的语文老师听于立英的课，评课的时候她们谈的都是学科方面的体会和收获。我让她们注意两点：于老师和学生融洽的关系和不时地表扬激励学生。我说这才是当个好老师根本的东西。我们总埋怨学生不好好学习冷漠蛮横顽劣，难道不是我们课堂上的一次次的忽视累积的结果吗？忽视德育的作用后果是严重的，有一次在北京—大连的航班下飞机时，一位中年女性和一年轻女性为点儿小事争执起来，中年指责青年素质低，青年挑衅：你素质高！随后用日语大声指责，多侮辱性骂人话；中年不甘示弱，回敬一串日语；女孩又改为法语大骂，中年照样用法语“接招”，之后20分钟内，还夹杂用英语互敬，引得大批中外乘客围观。大家看，这样的“高素质”有什么意义？在三维目标中，“知识与技能”是让学生“学会”，“过程与方法”是让学生“会学”，“情感态度与价值观”是让学生“乐学”，“乐学”应该是学习的最高境界。有学者用“树木模型”来表示它们之间的关系：“知识与技能”是树枝，“过程与方法”是树干，“情感态度与价值观”是树根。可见“情感态度和价值观”这个维度的重要。课改之后，课程设置更合理，课程资源极大丰富，教室小天地，教育大舞台，我们不仅要转变观念，还要全面展示自己的教育能力。

学案中的问题设计

问题化是学案设计的一个原则，如何设计问题决定学案的质量。制约它的主要有两个因素，一看是不是针对学生最近发展区；教学只有针对学生最近发展区才有效，我曾用一个笑话来说这个事：一秀才去集市买柴，看到一个老农在那卖柴，就说：“荷薪者过来！”老农听得懂两个字“过来”，就来到他跟前。秀才又说：“其价如何？”老农听得懂一个字“价”，就说了价钱。秀才摇头晃脑地砍价：“外实而内虚，烟多而焰少，请损之。”老农愣了愣，一个字儿没听懂，扭头担柴走了。老农能听懂一个字时都没走，一个字都听不懂了才走；我们的学生也是这样，他（她）能听懂你的讲授或能完成你交给的任务他（她）会跟着你学的，之所以不学的学生越来越多，就是实在学不明白了。学生是天生的学习者，他希望在学习上获得尊重，来自学习上的成就感最让他兴奋，会让他产生强大的学习内驱力。我们常常说：我按高考的标准准备的学习内容，再降低标准就没法高考了。说的是这个道理，但我们反过来想想：与他听不懂不会做相比，你暂时的降低标准还是值得的，这时候降低标准，他有了兴趣有了信心，很快会“达标”的。王金战在《学习哪有那么难》里提到有一次给一个高一学生补数学，一直倒推到初二的知识作为补的起点，学生两个小时就弄清了整个知识点。如果一开始就来“高考的标准”会是什么样呢？

二看是不是有层次、有梯度，适应不同学生发展的需要。这学期高三一轮复习的学案有的学科几易其稿，最终才达到要求，有的学科还需进一步调整。主要问题是“自学部分”多课本内容的简单复制和“检测练习”部分是大量的高考真题或模拟题的罗列堆砌。关于“自学部分”的问题设计我在这里打个比方：把《水浒传》作为学习的文本材料，设计先学问题。第一个是：《水浒传》里的“豹子头”是谁？梁山好汉排座次排第几？这个问题很好答，不必通读全书，也不必深入思考，查书中的一个章回就解决了，属于“填空式”问题。第二个是：有人说《水浒传》里只有一个真正的农民，你认为是谁？回答这个问题就不是简单的一查能解决了的，需要你研究每个梁山好汉的出身背景，然后比较分析，得出结论；这个问题解决了第一个问题自然解决。第三个是：谁是宋江的第一心腹？回答这个问题需要你通读全书，而且不止一遍，要仔细研读，以宋江为中心，对各种事件、各色人物、各类关系摆清判明，才能得出结论。得出这个结论的研究过程自然也能解决第一、第二个问题。三个问题问的都是“是谁”，形式类似，但思维含量不一样，设计学案时我们也需要设计些引发学生深入思考有点思维含量的问题，有人是这样总结的：（学生解决教师设计的问题）不看书不行，看书不仔细不行，光看书不思考不行，思考不深不透也不行。“填空式”的问题也不是不需要，可以先以填空的形式对本课的基本线索、基础知识点、重要知识结构等高度概括，让学生在自学过程中从结构和细节上对所学内容有所了解；然后再对重点内容设计思考题，供学生深入思考和做展示交流的准备。“检测练习”部分的要求以前提过，设计出三个层级：①基本概念、基本规律的理解，要求独立当堂完成；（体现基础）②基本概念、基本规律的运用，大部分学生是课上课下结合完成；（体现迁移）③综合性练习，训练对知识的灵活应用，少数学生能完成。（体现拓展）各部分分开设计，标注完成时间，以便教师在上课时能对不同情况的学生提出不同程度的要求。

教学有法 教无定法

我们常常用“教无定法”来拒绝教学上的一些统一要求，其实它是和“教学有法”放在一起理解的，告诉我们既要遵循教学规律，又要根据生成性课堂的不同教学情境灵活调整自己的教学行为。智慧的教育，高效的课堂，应成为衡量我们工作的标杆。课堂是以生命映照生命的地方，它应处处闪烁着智慧的光芒。

在学案设计上立足学科，区别课型。学案型教学法只是一个框架，有些版块是统一的，如：学习目标、自学探究、检测练习等。有些就不一样了，如理科可能有“复习回顾”、“基础过关”、“典型习题”等，文科可能有“写写练练”、“相关链接”、“拓展视野”等；具体到各学科还要有个性化体现。课型不同，学案设计也不一样，如新授课、复习课、习题课、专题课、试卷讲评课，每种课型都应有自己的个性特点。这学期高三各学科在一轮复习学案设计上做了很多有益的探索，各科也都做了课型总结，以后我们逐步完善，就是一笔财富。

在课堂把握上坚持生进师退，注重生成性。课堂上绝不拒绝讲授，而且讲就要讲清、讲透。关键是要看“什么时候讲”、“讲什么”和“怎么讲”。“讲”要在“学”之后，学生没有“先学”就不要讲；讲学生在自学和群学后的困惑和问题，学生已经会了的不讲、学生自学能会的不讲、讲了学生也不会的不讲；讲时要抓典型、抓重点，是老师重点的讲，学生系统的学。我和一个老师课后交流时我说你讲的太多，老师说不讲学生不会，我说你讲了学生就会了？他想了想说讲了也不会。这不是单纯的“讲”能解决的问题，网络时代各种模拟题真题浩如烟海，你讲得完吗？如果我们不把握学生最近发展区，不引导学生探寻题背后的东西，我们会做很多无用之功。90年代山东十几个校长去盘锦听魏书生老师的课，上课后魏书生走进来一句话没说，只是在学生中间转来转去，瞧瞧这个，看看那个，时而嘀咕几声，时而交流几句。校长们沉不住气，跑到跟前去看学生干什么。学生一边看书，一边讨论，不时写写画画。一会儿下课了，魏书生悄悄走了，学生还是该干啥就干啥。校长们当时很气愤，说大老远来了什么也没学着，但现在回想起来都认为那是一节好课。这个例子虽然有点极端，但告诉我们一个道理：衡量课堂质量的尺子是学生。

在学案的使用上要依据学情，灵活调度。学案什么时候发，也和学科和课型相关。比如高三语文、英语的学案就是当堂发，数学就不一样了，分三部分使用两次发放：头天发的主要是基本公式和例题等回顾性知识，学生先学；当堂发精选例题部分和检测练习部分，精选例题部分分“公选”和“自选”两部分，课上用；检测练习部分为课下作业，主要复习当天内容。学案上的习题处理也要根据情况，相应调整。不久前有几个老师以不同的方式跟我说学案型教学法不适合咱们学校，学生能讨论出啥，都耽误“进度”了。我开了个玩笑，讲了个老笑话：女儿在外屋和面，母亲在里屋缝被子。女儿喊：“妈，面软了。”母亲答：“加面。”一会儿女儿又喊：“妈，面硬了。”母亲答：“加水。”如此反复几次，女儿喊：“妈，盆装不下了。”母亲在屋里骂道：“如果我不是把自己缝到被子里，非出去揍你不可！”自己制作的学案“影响了自己的教学”，不就等于“把自己缝到被子里”吗？这不能怨“被子”，也不能怨“盆”和“面”，还得从自身找问题，正确教学观的确立需要个过程，每个人都得经历这个阶段。前几天听高三语文复习课，内容是现代文阅读，下课铃响了，学生展示的最后一个题老师还没有点评，老师说：“这个题很重要，我下节课再详细说。”课下评课交流时我说：“我知道你们的进度为什么慢下来的，都是因为每节课都留个不该留的‘尾巴’。”实际上，如果这个题重要就安排在前面，这节课学生看了几遍文章了，处在思考情境之中，当堂点评最有效；下节课一上来就讲，学生忘差不多了，没什么效果；再让学生回到情境之中，又得一段时间看文章，自然慢了。再说，文章也好，题也好，都是个例子，学生训练的材料，没有说不做这道题就不能高考。明确目标，当堂训练，灵活取舍，不要固执地认为学案上的东西都需要老师去“处理”。

建华的《学案教学的再思考》里有一句话：带着镣铐也能跳出精彩的舞步才是老师个性化的最高境界。我觉得没那么“悲壮”，我们的目的不是让教师“带着镣铐”，而是让学生“打开枷锁”！我们希望学生成为课堂这个舞台的主人，快乐地、自由地去“秀”他（她）们的舞步，虽然缺乏精彩，虽然稚嫩青涩，虽然失误频频，但刚劲有力，青春阳光，朝气蓬勃，能演绎出属于他（她）们自己的生命的本真！

                                               2010/1/21