【按】原文摘自《人是如何学习的》一书的姊妹篇：National Research Council. (2005). How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom. Committee on How People Learn, A Targeted Report for Teachers, M.S. Donovan and J.D. Bransford, Editors. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.
翻译完结。前序部分参见链接：
当我的高中学生开始学习历史时，他们倾向于将这门学科视为一个固定的实体，是历史学家找回来并放在教材上（或在历史老师的脑海中）供学生记忆的一堆事实。历史的目的，如果有的话，就是以某种方式防止学生重复过去的错误。学习历史的过程是直截了当的，虽然并不总是令人兴奋，但相对简单。具有讽刺意味的是，30多年前，当我第一次进入学校成为历史教师时，我也持有想同的观点，而且这种观点往往还会得到我的教育经历和历史课程的证实。我不再对历史的学习和教学抱有这样天真和幼稚的看法，我也试图纠正同学们的这些看法。事实上，在我历史课上的经历告诉我们，套用尤吉·贝拉（Yogi Berra）的话就是，问题不在我们不知道什么，而在于我们确信的事情并非如此。正如本章所示，历史的学习和教学需要师生进行复杂的思考。这种思考关注的是有趣的、生成性的和有组织的问题；是对证据和叙述的批判性权衡；是为了理解别人的观点而对我们自身观点的悬置；是为了做出判断而对事实、概念和诠释的运用；是对那些判断依据的论证；如果证据有说服力的话，是随之而来的观点和判断的变化。
帮助学生培养这样的历史素养，需要历史教师拓展他们对历史学习的理解。《人们如何学习的》和新兴的历史思维研究可以为这一任务提供支撑。这类研究描绘了一幅复杂的学习图景，帮助教师重新思考学生课前观念、课程内容、历史专业知识和教学法之间的联系。这种学习观避免了错误的二分法。这种二分法定义并阻碍了过去许多改进历史教学的尝试。这种学习观帮助教师超越草率的非此即彼，表明传统的方法，如讲座，可以是帮助学生使用历史事实和思想的重要而有趣的方式，表明尽管实践活动能够产生热情，但它们不会自动培养历史思维。更重要的是，这类研究为传统的和新近的教学方法都提供了转变方式，帮助学生深化对历史的理解。借用我的案例中的语言，《人是如何学习的》拓展并挑战了我们对历史学习的思考，从而帮助教师做好付出和认识的准备，执行更复杂、更有效的历史教学法。
对参与这种历史教学的师生面临的挑战，我们不应掉以轻心。讲解过去的故事，同时也教学生如何阅读、批判和评价这些故事是一项复杂的任务。我们很难帮学生认识到，所有的历史叙述，包括我们所持有的，都有一段历史。在鼓励学生认识到所有历史都涉及诠释的同时，教师必须同时挑战所有的诠释都同样令人信服的简单结论。确切地说，历史素养要求学生学会评估论点，并根据证据判断哪些立场更可信，哪些立场更好。历史研究要求学生思考他们知道什么，他们是如何知道的，以及他们对坚持自己观点的“资格”有多自信或多犹豫。
同样重要的是，要记住这种历史学习可以同时为师生提供乐趣。通过历史，老师可以让课堂充满永恒的戏剧场面和人类困境，迷人的悬案还有一群令人惊叹的历史人物，他们参与了人类史上最好的和最坏的事件。还有什么学习领域能让学生体验这么多的可能性，又能了解这么多的人物和地方呢？还有什么地方能让我的学生有机会接触15世纪的欧洲人和美洲原住民，能够接触从克里斯托弗·哥伦布到蒙特苏马等人物，能够接触如此多样的社会和文化的生活？
即使是对学习历史的困难和喜悦进行简短描述，也能够揭示为什么学习历史如此重要，进而值得我们努力。历史学家彼得·斯特恩斯(Peter Stearns)曾写道:“我们应该研究历史，因为它对个人和社会都至关重要，因为它蕴藏着美。”对历史进行严格的学习，也恰恰可以培养学生值得拥有以及民主社会迫切需要的理性思维。
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