尹辅能(楚雄师范学院中文系,云南楚雄675000)
楚雄师范学院学报 2002（4）
【摘 要】本文客观评价布鲁姆教育理论指导语文教学的利弊,着重分析布鲁姆的教育目标分类系统为理论基础的“目标教学法”与语文学科特点的矛盾,在课堂教学中实施的困惑和对语文教育评价的消极影响,表达对“目标教学法”的评价。
关键词:布卢姆;教育目标分类学;语文
当今世界上有很多教育理论,如布鲁纳建立在认知结构学说上的教学理论;奥苏贝尔建立在认知同化学习框架之上的教学理论;加涅的综合各派学说而形成的“积累学习”理论;布卢姆的教育目标分类和“掌握学习”理论,等等,对我国广大教育工作来说并不陌生。其中布卢姆的理论在我国近十几年来的基础教育中影响最大。自八十年代中期华东师范大学邀请布卢姆来华讲学,并于1986年由华东师范大学出版社出版了由他主编的《教育目标分类学:认知领域》以来,中国的基础教育模式就发生了空前的变化,从教学大纲的制定,课堂教学的实施,教育评价工具的制作模式到整个评价体系,无不体现着布卢姆的教育目标分类理论。
布卢姆的教育目标分类理论在我国产生如此广泛的影响并深入到基础教育的各个环节,主要的原因在于分类目标把一门课程中的每一个知识点确定了其应该达到的目标层次,课堂教学中按其六级目标层次(知识、领会、运用、分析、综合、评价)设计教学内容和过程,使结构清晰,便于量化,也为教育行政部门对学校,教师,学生等的考核和管理提供便利,符合人们追求教育评价的客观量化的需要。教育目标是教学行为的预期效果,反映教师期望学生掌握什么知识,学会什么技能,形成什么能力,以及对知识掌握的范围和技能、能力达到什么程度。这就要求教学目标具有可预期性和可测量性。布卢姆的目标分类方法在一定程度上克服了教学目标设计的模糊性,教学行为的随意性和盲目性,对教育的微观质量管理是很有价值的。但是布卢姆的目标分类学本身存在明显的缺陷,完全应用其指导教学对我国基础教育所产生的负面影响也是很明显的。布卢姆教育目标分类理论的最大问题在于忽视了学科的整体性。语文是一门综合性很强的学科,特别强调整体性,很难也不应该把它细目化。本文将着重分析语文教学中运用布卢姆教育目标分类学所产生的弊端,并对目前还很盛行的“目标教学法”进行分析评价。
一、国内外教育家和语文教师对分类学的评论
近年来,依据布卢姆的目标分类学和“掌握学习”而提出的“目标教学法”在全国各地被大力推广,在中小学各学科中被广泛应用,各种教学竞赛,公开课都被要求用“目标教学法”,有些地方甚至把它作为教师考核的标准之一。事实上,国内外的一些教育家、心理学家早就对布卢姆的理论提出了批评,仅笔者所见就有如下一些。华东师大博士生导师皮连生教授认为:“布卢姆所用的标准是测量学的。”他“区分认知领域六级目标是为了指导教学结果的测量和评价。……但从目标导向教学的观点看,因为布卢姆的分类系统中并未阐明知识和智慧技能是怎样习得的,所以用它来导学和导教是有困难的。”①目标教学法被认为最适合层次性和程序性强的学科,如数学。但是数学教育家也对其持批评态度。著名数学教育家张奠宙教授批评布卢姆的教育目标分类理论“从一开始就是为考试服务的”,它在中国大受欢迎,“究其原因,自然是应试教育的需要。”在这一理论指导下,学科整体被分解为若干知识点,于是,高考就要覆盖这些知识点,教学就要琢磨“知识点”,“考点”,使学科教学异化为“新八股”。②加拿大学者Ｄａｖｉｄｗｈｅｅｌｅｒ认为布卢姆理论指导下的数学学习观导致详细罗列数学的“基本内容”,分辨出那些必须要知道的基本概念和技能。这终将意味着把知识确定化。这种做法,“给学生大量零乱的砖块却又从来不要他们建造任何东西,他们怎么能理解这个活动?他们怎么能知道数学的用途呢?对学生来说,很容易认为数学就是大量未协调的信息和行为的总汇。”③语文是最具综合性、整体性的学科,其层次性、程序性最不明显。对于语文教学中应用布卢姆分类学,语文教育家和教师则有不同意见。有的认为“把教育目标分类运用到课堂教学设计中,确定每课的教学目标为识记、理解、运用三类,分别写出细目,实践效果很好。”④“布卢姆等人的教育目标分类理论,提供了适合一切学科任何内容的教学目标具体化模式”。⑤有的教师则提出批评。如甘其勋指出:布卢姆理论在“认知领域低层次目标作用明显,高层次目标作用不大;情感领域收效甚微,评价手段无力;动作技能领域实际上是空白。”⑥倪文锦教授则指出目标分类学在语文教育评价中的实用价值的同时,也指出它存在的问题,应深入研究,谨慎应用。⑦由此看来,布卢姆的目标分类学和“掌握学习”理论运用于我国的语文教育有很多问题,需要进行分析研究。
二、语文的特点与分类学的矛盾
汉语是表义语,是形、音、义结合的语言。汉语的文法有自己的特点。黎锦熙在《新著国语文法》中曾经说过:“国文的底用词组句,偏重心理,略于形式”。偏重心理的汉语,特别重视言语主体的认识、情感等心理因素的作用。王力在《中国语法理论》中也说:“中国的语言是人治的,西洋的语言是法治的。⑧“人治”的汉语,必须重视体味,领悟。汉语具有重意义、重虚实、重具象三个方面的特点,在构建语词,组合成语句时靠的是语义关系,语义特别重要,约定俗成的习惯因素大于西方语言意义上的词法、句法因素,因此汉语充满感受和体验的精神。作为汉语母语教育的语文学科特别注重知、情、意、行的统一,情、意、行尤其重要。所以汉语学习的特殊之处就在于主要不是“知”的积累,而是“感”的积淀。这里的“感”主要指语感。语感是把握语言的一种特殊能力,是指人在视听当下不假思索地从感知语音、字形而立刻理解语音、字形所表示的意义的能力。对于“人治”的汉语来说,离开了语感就寸步难行。所以,“语文这一学科,是以作为生命意识冲动的产物的语言为基本元素,以按一定原则编排起来的由语言组合成的文章为基本形态,以培养学生掌握适应语言吸收和表达需要而对语言进行组合的知识和能力为基本教学任务的一门课程。”⑨语言的吸收和表达离不开语感。培养语感是语文教学的核心任务,智育、德育、美育这三大语文教育的目标的实现必须依托于语感能力的培养。把布卢姆的目标分类学套上语文教学的内容,配以语文的测试题,作为语文教育的目的和手段,是忽视了语文学科本身的特殊性。不难发现,语文素质中的许多层面不是简单地用分类目标可以反映的,语文学习也不是以达到每个知识点的相应水平为归宿的。语文学科的内容十分广博,不仅有丰富多彩的各种知识点,更主要的是变化无穷的动态的情、意、道。语文学习要求在掌握语言文字知识和读、写、听、说的言语行为过程中去领悟和把握其中的思想情感和思想方法。布卢姆的分类系统尽管包括认知、情感、动作技能三个领域,但是便于用来指导教学的主要只有认知领域分类方法。在当今流行的目标教学法中,情感和动作技能虽然也列在教学目标中,但多数只是作为摆设,基本不能落实。认知目标分类也有问题,它只包含知识和要求(布卢姆称为“智慧技能”)两个维度,语文中最基本的认知目标如:言语直觉、观察、发现等在其中丝毫没有涉及,而我们知道,语文中的很多内容来自于有意识的观察、聪明的发现和直觉归纳。如教材中大量的文学作品,无不是作者对社会生活和自然万物的感悟和独到的发现的产物。只停留于对教材提供的知识的记忆和领会,没有发现和创造的意识,怎么能培养语文素质呢?按布卢姆的教育目标分类学把语文知识细目化,呈现给学生的只能是一些“鸡零狗碎的符号”(于漪语),看不到生动活泼的创造和发现,如直觉领悟,类比联想,创造想象,观念更新等等。虽然布卢姆认知领域的六级目标以外显行为作为分类的统一重点,以行为的复杂程度作为划分类别的依据(由简单到复杂排列),具有层次性、连续性和累积性(后者包括前者,在前者基础上产生),但是把语文学科完全按此分类,势必导致语文的支离破碎,教的通常只是一个个部分,学生根本形成不了整体意识。这是不符合语文的整体性要求的,也不符合掌握知识是以掌握知识网络,对知识的结构性认识为前提的现代学习论观点。此外,“布卢姆的分类指标繁琐,而且项目交叉重叠,实际工作者较难掌握”知,如布卢姆的“理解”指的仅是领会,而语文里所说的理解通常是包括在分析、综合基础上的高层次的理解。再如“综合”与“运用”,就是交叉重叠的,很难严格划分。因此出现同一个问题,在这一个层次上可以找到证据,在另一水平上也同样可以找到证据的混乱现象。由此可见,布卢姆分类理论对于语文学科教学确实有不规则和难以操作的问题。
三、语文课堂教学应用分类学的困惑布卢姆教育目标分类理论应用于课堂教学,就是以知识与相应的六个层次为维度制定双向细目表,再依据双向细目表预先制定一堂课或一个单元乃至一个学程中,学生应该做什么,达到哪些要求,尽量用一些可观测的语言明确表示出来,然后根据这些要求实施教学。在这种思想指导下形成的目标教学模式,包括“制定教学目标”、“展示教学目标”、“实行达标教学”、“达标测评”、“进行反馈———矫正”等基本要素。具体实施中产生了几种模型,如“四环节模式”(前提测评———认定目标———导学达标———达标测评),“五环节模式”(认定目标———自学———讨论———训练———形成性测评),“三段七环节模式”(三段:课前、课中、课后,七环节:定标———诊标———引标———展标———达标———测标———补标)等。只
这样的教学的优点是能较好地发挥教学目标与评价在指导、控制教学过程中的作用,但是存在的问题也很明显。
首先,教学目标的层次在实际教学中很难界定,具体课时的双向细目表就不容易编制。语文教材是文选型的,每一篇课文是一个完整的世界,硬要把一篇课文的教学目标细目化,如同用解剖刀把文章肢解,其结果是留在学生头脑中的,只能是鸡零狗碎的符号。事实上,学生语文知识的习得,通常呈现为几个层次的反复交错综合统一的形式,并非每一层次都以其前面的层次为基础的线性顺序,人为地把语文知识机械地分成几个层次要求,不仅不能促进教学质量提高,而且会防碍教师行为,束缚教师的创造才能。语文学科的特点表明语文教学并非目标越细越好。教学活动千篇一律以“展示目标”开头,不仅会导致教学的僵化、形式化,而且削弱学生对语文课的兴趣。学生没有了兴趣,何谈大面积提高教学质量。
其次,教学目标的定位难以做到科学、准确。按照目标教学的理论,教学准备阶段核心的工作就是定标,定标的依据是学生对前一阶段(或课文)级形成性评价的结论。这种结论的前提是假设某一学段某一班级的学生的学习认知水平都预先固定在某一课文级的掌握水平上,或者说,是假设每个学生将要学习的课文的认知水平,情感需要,学习兴趣的起点是相同的。这种做法显然不符合语文的特点和语文学习的规律。和其他学科相比,语文属于预备性条件较多的一门学科,每个学段的学生在教师上新课之前,已具备了虽然程度不同但较为丰富的语文知识储备,而且知识的迁移不一定受学段的限制。基本功扎实的小学毕业生完全可以自学初中语文教材,优秀的初中毕业生,其语文综合能力赶上或超过“达标”的高中毕业生不是不可能。语文学科这种预备性条件层面的模糊性,使学生因生活环境、家庭背景、个人性格的差异,而对同一种学习材料的取舍呈现不同的思维层面。“目标教学法”那种在假设的达标之后定出的新目标,其准确度只能建立在纯认知性低级学习基础之上,必然会制约学生较高层次的思维能力的发展,削弱学生的求知兴趣。
第三,限制了学生学习主动性。语文教育的根本目的是培养语文能力,即正确理解语言文字的基础上运用语言进行丰富多彩,生动活泼的交际和学习的活动能力和本领。这种能力和本领,不仅表现在对语文知识的记忆,更主要地反映在读写听说能力和思维素养上。这就要求语文教学必须通过教师与学生双方的积极参与进行,尤其要体现“学生是学习的主体”的思想,让学生的活动更为主动有效,以便真正积极地投入到教学活动中,在获得知识的同时,培养能力,发展智力,陶冶情操。如果按目标分类原则对号入座地教学,势必限制学生学习的主动性,学生被一个个预先设定的目标牵着走,陷在一个个知识点的海洋中,只能被动地应对知识点,不能生动活泼地自主学习。
因此,布卢姆理论中,把较复杂的概念或过程,分解成一系列较小的要素和步骤,然后找到帮助个别学生学习这些要素的所谓教学艺术,
至少在语文教学中是不完全正确的。
四、布卢姆分类学与语文教育评价
布卢姆的分类系统进入中国后,对我国教育评价的影响最大,其认知目标分类体系在大规模的考试中被广泛应用。
建立在布卢姆分类体系基础上的考试理论,就是确定一系列的知识点,把每个知识点都确定了考试的要求层次,编制出命题的双向细目表,然后按照双向细目表编制考题,并制定出评分标准。我国现在的会考、中考、高考都是在这种理论指导下的考试。不可否认,这种考试理论有它的科学性和应用价值,对于具体知识的形成性评价,或学业成绩评价也许是适用的,但是,如果把它作为教育评价的唯一方式,特别是用于高考这种选拔性的考试,而且十几年不变,就会产生严重的弊端。我们看到,近十年来在这种考试理论指导下的语文高考,已经形成了一种固定的模式,试题的类型基本不变:第一题,语言知识和语言表达,文学常识和文学鉴赏;第二题,文言文知识;第三题,现代科技说明文阅读;第四题,一般社科类文章阅读;第五题,语言表达能力;第六题,作文。可用机器阅卷的题要占总分的40%左右。由于片面强调采分点的覆盖面,试卷越拉越长(学生戏称“哈达卷”)一般都有7000个以上印刷符号,学生答题难以深入思考,只靠长期训练养成的“快速反应”,没有经过训练的人,很难在规定的时间中答完这种“哈达”卷中的题。这种高考的方式对语文教育的影响是根本性的,因为高考的导向功能十分强大。它使教师和学生都在知识点上做文章,书店中大量的复习资料大多是同一模式的模拟试卷,甚至学术期刊在备考期也有一整期是模拟试卷的。难以治愈的“题海战术”概因于此。分类学基础上的考试,实际上适宜于考查那些机械性的知识,难以考查思维的过程和思维的品质,更难以考查情感、态度、文化修养等语文特有的,又是根本的素养。著名教育家、课程论专家钟启泉教授指出:现代学校担负着两个课题,一是促进“人格形成”,二是促进“学力形成”。此种“学力”包括学习动机,学习方法,可持续独立学习的态度三个要素,表现为“显性学力”和“隐性学力”两种,“显性学力”以知识、技能、理解为代表,是能用教学活动的成就度来表示,可以借助分数评定的方式作出客观计量的能力;“隐性学力”以关心、动机、态度为代表。试
分类学基础上的考试,最多能考查“学力”中的显性部分。即使这一部分也是有问题的,因为学习不能简单地归结为外显行为的变化。模式化的测试中答对题数目的增加不能显示出思考问题的策略,方法的改变。学习的实质在于人们对问题的思考过程,而不全是结果。因此,达到同一分类目标,对经验背景不同的学生来说,往往并不意味着付出了同样的智慧努力,获得了同样的收益。语文教育评价是个难题,许多语文教育专家对此作了大量而深入的研究,虽然还没有形成合乎语文教育特征的语文评价体系,但已经提出了许多改善现行语文考试的新见解,如倪文锦教授就对语文考试作了深入的研究,提出了许多改善语文考试的建设性意见,如改造双项细目表,改进命题技术等等。科
语文教育评价涉及到社会的方方面面,想要一劳永逸地解决是不可能的,但是单一的以分类学为基础的固定化的考试方式是应该也是可以改变的。
从以上讨论,笔者的观点是,布卢姆的教育目标分类学作为一种教育理论,有它的科学价值,对教学和测量的相对规范化曾发挥过作用,在语言教育中也有局部应用的价值,但是它的缺陷也是明显的。布卢姆本人也指出:“目标是预期的教学成果,但目标决没有包括所有成果。由于大多数学科范围的复杂性以及课堂内的动态社会结构,无法预料教学所产生的成果的全范围,没有预料不到的成果,教学也就不成其为一种艺术了。……试图预先就规定所有成果,会使教学与评价显得愚蠢可笑,教师可能会错误地认为,只有预先计划的成果是重要的,从而忽视了可能产生其他成果的情境,或者只评价那些预先明显而详细说明的成果。”
由此看来,近年来在全国各地推行的“目标教学法”和教育评价制度的种种弊端,显然与布卢姆的理论有关,但问题不在布卢姆理论本身,而在于我们认识上的偏差。任何理论都不可能是终结性的,完美无缺的,正如歌德所说:“理论是灰色的,生命之树长青”。所以,我们在借鉴国外理论和方法时一定要慎重,要充分研究,取其可用者为我所用,坚持“拿来主义”。语文教育是一项十分复杂的工作,又是动态发展的。我们不能框在一种模式中,要灵活运用国内外各种教育理论和方法,避免“八股化”。
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(责任编辑 王碧瑶)
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