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科学写作的研究概述
钟传祎
一、科学写作研究的基本情况
关于科学写作的研究，张洪洋、张会端于2009年的《外国中小学教育》刊文：《科学写作：一个亟待重视的科学教育领域》，他们认为：科学写作是科学教育的重要组成部分，具有极其重要的作用和功能。现在科学技术日新月异，科学教育成为教育的重要内容。写作作为一种基本的语言技能，它能将我们头脑中的信息和知识进行组织、重构和加工，并通过文字或图表等形式呈现出来。在科学教育中扮演着非常重要的角色。无论是科学技术的推广、科学理念的传播、以及科学现象的描述、科学素养的形成都离不开写作。科学写作在国外已引起人们的高度重视，如美国在年代开始广泛实80行跨学科写作教学。后来，因为“写作学习”在信息呈现和知识生产上起着极为重要的作用，而取代“跨课程写作”一词，并被广泛地应用于所有学科领域，如文学、社会科学、自然科学等。通过科学写作，促进和提升科学概念、科学推理、科学学习的认知策略，方便有效进行科学交流和沟通，在科学教育中，科学写作“不仅是一种语言技能的表现，更是学习者对科学内容的理解和再现的反映，将学习者的内在认知活动具体化为外在表征。科学写作有助于学生将不同的概念进行连结，从而促进科学概念的发展；增进学生的认知策略和科学推理能力；促进师生之间的双向交流和沟通。1”
该文阐述了科学的写作的概念：科学写作是指学习者通过解释、组织、回顾、反思或连结科学知识的书写与纪录等形式，经过整合建构的学习方式以理解和掌握科学知识的过程。在科学写作过程中，学习者除使用文字外，还可使用非语言形式，如图形、数字等符号，将自己所习得的知识、经验或思想通过科学写作，以实现学习结果的有意义转译并予以呈现，从而实现与他人的沟通和交流。2科学写作可以应用于考试、写报告、做实验纪录、写研究计划等。
科学写作对科学教育具有重要作用，这主要表现为：
第一、促进学生科学概念的理解；
第二、增进学生科学推理能力的发展；
第三，改善学生认知策略的使用；
第四，提升师生间双向沟通和交流能力。
尽管如此，科学写作还是没有得到更多教育工作者的重视。一方面，写作本身就是难以解决的问题，语文老师害怕写作，学科老师害怕写作，不动笔写作，学生更是视写作为猛虎，听之色变，动笔则是痛不欲生。科学老师缺乏这方面的素养，也没有这方面的认识，自然缺乏科学写作的探索；一方面，科学写作关注的是学生综合素养的提高，和学生的考试成绩有一定的正相关，但起步阶段，学生付出的时间和精力不一定能适切反应到考试成绩的提升。所以，研究科学写作的很少，相关的研究论文只有浙江师范大学陈丽华的硕士研究生论文：《融入科学阅读和科学写作的科学教学——以小学昆虫教学为例》、以及陈丽华和导师陈铁权合写的论文：《科学教育中的科学写作》《IDEAS科学读写模式参与下的科学教学——以昆虫概念教学实验为例》。学科教师的实验探索不像数学写作，呈现成片开花的趋势，只是零星的摸索，涉及物理、化学、生物学科的写作实验。其中，山东泰安市泰山学院附属中学孙明霞的生物作文实验最具代表。
二、科学写作的基本策略
陈丽华、陈铁权在《科学教育中的科学写作》中依据弗劳尔(L. Flower)和海斯(J. R . Hayes)所提出的写作历程模式，围绕写作环境、作者的长期记忆和写作过程，得出比较成熟的科学写作实施策略，并做了详细介绍：
（一）“问题引导式的写作策略”
其特点是在写作前，教师与学生应做简短的讨论，具体实施步骤为：
1．初始问题：你的报告目的是什么？
2．焦点问题：你的报告对读者有什么帮助？
3．发展问题：在我们讨论后，你的报告作了哪些修改？
4．架构问题：你的报告中应该包含哪些新的信息？
5．反思问题：你的报告中哪些是最重要的？3
从问题入手，围绕着基本问题展开，认真并真实地解决初识问题、焦点问题、发展问题、架构问题、反思问题，这本身是科学所应该具有的精神，这样的写作不仅反映出求实的态度，而且也训练着学生扎实严谨的科学思维。写作本来就是围绕着问题展开，写出来的东西就是要解决特定对象心中的困惑，让人有所得才有意义，科学的写作更是如此。这一策略操作比较简单，学生容易掌握，但是要明确这些问题，并用文字回答清楚，这也需要一个长期训练的过程。
（二）“长篇幅的写作策略”
这种教学策略的特点是利用想法的提示，训练学生能有方向性的表达。
1．想法：这个结果的起因和实际的利益是什么？
2．改进：我解释后会增加些什么？怎样组织会比较简明？
3．精致：如何说明，可举哪些例子？
4．目的：我的目的是什么？这篇文章描述的主题是什么？
5．联想：联想到哪些事物或相关属性？如何连结他们的关系？
（三）“启发式科学写作”
这是吉丝在1999年提出的一种教学策略，主要着重于教师教学历程及学生学习模式的建立， 能帮助学生从观察、实验过程和写作中建构出属于自己的知识体系。
1．教师的教学模式
教师引出学生的先备知识；通过讨论，产生与主题有关的问题；学生进行实验活动；综合讨论与教学后的反思。在这一过程中，学生进行的科学写作，主要有：在实验过程中，学生通过实验和观察，完成个别写作；学生小组讨论分享写作；与其他教科书、资料、教师的讲解作比较，进行写作；个人反思，并向同学、教师等表达自己的写作内容。
2．学生的学习模式
学生在讨论或组织自己的写作内容时，其具体的思考步骤为：
① 初始的想法：我的问题是什么？
② 假设：我要怎么做？
③ 观察：我看到了什么？
④ 推论：我的主张是什么？
⑤ 证明：我怎么知道？为什么我做这些主张？
⑥ 阅读：我的想法与科学的想法差距在哪？
⑦ 反思：我的想法有哪些改变？
当然，在科学教育中，所面临的学生不同，教师所采取的科学写作策略决不是千篇一律的，其关键就在于能设计适合学生的科学写作实践策略。如图2，是一种依据写作历程模式及科学写作的组成元素，并参照“启发式科学写作”，设计的科学写作策略。
主题的确定。主题的内容可以是主要的科学概念、与某一事件相关的问题、概念的应用等，明确的主题是有效科学写作的先决条件。同时，研究结果显示，基于先前学习活动而设计的写作活动，更能引导学生将所学的专门术语、科学概念应用于写作文本之中，更能有效地扩展学生对于概念的理解与应用。如一位化学教师在上关于氧气和二氧化碳的性质及其实验室制法这一单元的新课之前，想了解学生对这两种气体的了解程度，就以“物质的燃烧”这一主题，请学生在课前进行科学写作。
图2 科学写作实践策略
课前的科学写作。根据教师布置的主题，学生在自己已有的知识或者生活经验基础上进行科学写作，这一过程是将产生的想法进行转译的一个过程。同时，在这个环节中，须使学生明确文本目的是什么、文本的阅读对象是谁，使科学写作的过程在一个正确的基调上进行。并且还需要初步确定文本的类型及最终的呈现方式。根据“物质的燃烧”这一主题，一位学生利用概念图的形式（因为概念图作为写作形式不常使用，所以我们选择这种文本表达形式）在课前完成了如图3的写作文本。
图3 学生课前的概念图科学写作文本
教学流程。学生在课前的科学写作文本中往往会存在一些问题，是不完整的，但通过文本，教师可以发现学生的先备知识及学习需要，这有利于教师根据学生具体情况设计新课，实现有效的科学教学。如通过学生关于“物质的燃烧”这一主题的课前科学写作，教师了解学生对蜡烛在瓶子中的燃烧这一现象比较熟悉，就以该现象为导入。通过有盖子和没盖子观察蜡烛的燃烧情况，了解氧气和二氧化碳的基本性质。再通过实验室制备氧气和二氧化碳的方法，师生之间、学生之间进一 步探讨这两者的性质。同时，在这一单元的学习中，学生需做好实验记录和上课笔记。
课后科学写作。通过新习得的科学知识、实验记录和上课笔记，再在课前科学写作的基础上，学生最终确定文本类型和呈现方式，完成课后的科学写作。
教师评价、反馈，完成科学写作活动。根据学生上交的课后科学写作，教师做出一定的评价和及时的反馈，了解学生是否真正掌握了新的科学概念、学习内容，是否转变了原先某些不正确的想法，是否还应该包含新的信息等。教师对学生科学写作的评价标准，可以参见附录中韵“科学写作评定量表”。
修改、完成。教师要给予学生正确的、可行的反馈意见，鼓励学生不断修改，学生之间互相修改，最终完成一份完整的科学写作文本，这是科学写作中的重要部分，不能轻视。学生最终完成的概念图形式的科学写作文本如图4所示。
图4 学生最终的概念图科学写作文本
在这一过程中，教师首先唤起学生的先备知识，完成个别写作，再利用实验、讨论等活动环节， 产生与主题相关的内容，在课后不断完善、充实自己的科学写作文本，并通过小组成员之间的分享阅读以及教师的反馈，比较教科书等其他资料，进行修改，最终完成一份完整的科学写作文本，清晰地表述自己对科学概念、科学问题的理解。4
文章还附录了科学写作的评定量表。方便科学老师根据量表评定学生文章。
三、科学学科写作的实验情况
（一）生物写作
《中国教师报》报道了孙明霞老师的生物课堂改革。5文章把孙老师的生物课称作诗意的课堂，首先列举了学生的一篇生物作文：
杏树的自述
初一（1）苏晓旭
我是一棵杏树，经过整个冬天的休息，现在的我精力充沛，要向人类展示我的生命。
阳春三月，我开花了。我的花是漂亮的粉红色，里面有雌蕊和雄蕊，靠昆虫传粉。昆虫在雄蕊的花药中将花粉带到了雌蕊的柱头上，慢慢地我的花粉会长出一个花粉管，它穿过花柱进入子房，一直到达胚珠。花粉管里的精子与胚珠内的卵细胞结合，就完成了受精作用，形成了受精卵。我的果实可供人们食用。
白天，我通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存着能量的有机物，并且还释放出一些氧气。到了暗处，在见不到光时，我要消耗一部分体内的有机物，这又不得不让我想起小的时候。
当我还是一颗种子即将萌发时，我利用氧气将有机物分解成二氧化碳和水。而现在，我变了，我要把以前用的有机物和氧加倍地还回来。
这就是我——杏树，一株普通但快乐的种子植物。
这是作文课，还是生物课？这既是作文课，也是生物课，这既是一篇朴实明了的说明文，更是一次生物知识的整理提升。文章不长，却真实反映了学生课堂学习的情况，对银杏的认识，相关生物概念得到形象地再现，学生的表述简洁准确，学科思维清晰明了，并渗透学生银杏的喜欢和对生命的歌唱，读这样的文章比让学生做练习更开放，更创新，更能培养学生的学科思维。正因为如此，孙老师经常结合生物课堂的学习，布置学生写文章。“学习了光合作用、呼吸作用等知识后，孙明霞让学生写《小麦的成长自述》；学习了生物对环境的适应等知识，让学生写了《仙人掌求水记》；学习了人体的消化系统，学生写出了《西瓜子历险记》……”6
有同事好奇地问：“怎么你们生物课经常写作文啊？”孙明霞说：知识来源于生活，生物知识更应该是充满了生机与活力。让知识活起来，就要使教学过程充分联系学生的生活实际，让学生感受到知识就在自己身边。用作文表述就能恰当体现知识的个性化和生命化。知识点是分散的，呆板的，枯燥了，当知识成了学生生命的一种表述，就有了温度，就有了感情，就有了活力。为此，孙老师的学生一学期下来了一两万字的生物作文，各种文体，多样表述，个性张扬，精彩纷呈。
小白兔解疑问
李淑昕
Hello：
大家好，我是一只小白兔。有人可能会奇怪，在陆地上你们有那么多的天敌和那么多要面临的自然困难，你们是怎么克服的呢？其实，这很简单，听我一一给你们道来。
首先，因为陆地上的气候比较干燥，所以我们陆地生活的动物一般都具有防止水分散失的结构。比如说，你见过骆驼吗？它们那高高突起的肉峰，就是与它们可以在沙漠中长期行走而不渴相适应的防止骆驼水分散失的结构。
其次，我们都具有支持躯体和运动的器官。比如我们兔子家族的跳跃，猴子家族的攀援等。
还有，我们陆地生活的动物，除蚯蚓等动物外，一般都具有能在空气中呼吸的、位于身体内部的各种器官，比如气管和我们兔子用来呼吸的肺。
再者，我们还普遍具有发达的感觉器官和神经系统，能够对多边的环境及时作出反应。
好了，我把你们人类提出的疑问解答完了。怎么样？你是不是都弄明白了呢？
陆生动物如何适应环境（节选）
李卫超
与水域环境相比，陆地环境温差大，且环境复杂得多，所以陆生动物在适应陆地环境改变着自己。
陆地气候相对干燥。因此，陆生动物一般都具有防止水分散失的结构。比如，爬行动物具有角质的鳞或甲，昆虫具有外骨骼。
陆地动物还普遍具有发达的感觉器官和神经系统，能够对多变的环境及时做出反应。
生活在陆地上的环节动物，如蚯蚓，生活在富含腐殖质的湿润的土囊中，通过肌肉和刚毛的配合使身体蠕动，以植物的枯叶，朽根和其他有机物为食。身体分节可以使蚯蚓的躯体运动灵活。它没有肺与气管，呼吸要靠能分泌黏液、始终保持湿润的体壁来完成。蚯蚓的体壁密布毛细血管，空气中的氧气先溶解在体表黏液里，然后渗进体壁，再进入体壁的毛细血管中。体内的二氧化碳也经体壁的毛细血管由体表排出。动物生活需要适宜的温度，蚯蚓不能保持恒定的体温，因此只能生活在温度变化不太大的土囊深层。7
佐藤学在《学习的快乐——走向对话》 指出：学习是意义与人际的“关系重建”，学习实践重新界定为：学习者与客体的关系、学习者与他（她）自身（自己）的关系、学习者与他人的关系。学习的活动是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。8
但是在这种对话活动中，作为课堂沟通的语言不是作为对话的语言，不足以构筑以对话语言结成的探究共同体。课堂对话语言是一种独白性质的语言，谓之“教室语言”，这种语言在声调和会话中被人为地制度化，以“教师提问、学生回答、教师评价”的方式支配课堂，这阻碍对话语言的形成。同时阻碍对话语言形成的另一个原因是：课堂知识的非人称性质。佐藤学认为：课堂所说所学的知识是剥夺了个人性格的非人称化的知识，这些知识既不是“我”的，也不是在“我”和“你”的关系中生成并发挥作用的，它是一种去语脉化的、中立的、抽象化的知识，犹如柏拉图洞穴寓言中的“影子”，与其称为知识，不如称为“信息”，它称为教育市场的一种商品，丧失了知识本身所应有的意义，没有很好地通过知识重建意义与人际的关系，实现学习者和客体、自身、他人的对话与交流活动。显然，佐藤学认为：学习应该变革，要借助对话性语言，把构成课堂文化的制度化的人际关系、语言、知识加以变革。“要尊重每一个儿童的认知与表达个别性，教学的中心置于好的听者、好的理解者的教师的实践；交流每一个儿童的形象和思考的个别性，探讨对话性沟通的形成的教师的实践；开拓课堂语言的多样性、多层性的教师的实践”9。倡导知识的个性化、人称化，让知识成为每一个学生、每一个老师的知识，而不是书本的知识，冷冰冰的知识，它总是和具体的情景结合一起的，和个人的生活密切相关的，不再是抽象的、中立的，它就是师生生活的一部分，是亲切的、温暖的、、现实的、真实的、可交流的。只有这样，学生对知识的模仿、创造才有意义和价值，学习的复兴才有可能。
知识是有温度的，知识是有情景和生活真实的，学习知识的过程是情感交流、相互对话的过程，在这个过程中，学生个性、生活背景、已有知识结构都影响着知识的模仿和创造，同样学习一个知识，每一个学生学习的情况都是不一样的，由此引发的思考、感受、体验、变化是千差万别的。我们说一千个读者有一千个哈姆雷特，实际上一千个学习者也有一千个牛顿定律，一千个相对论。学生学习中的思考、感受、体验、领悟和变化都是个性化的，通过做练习体现不了这种个性色彩，教师评判练习，只能获得一种信息掌握程度的判断，无法了解学生学习中的独特心理历程。学生课堂的表达也是基于“课堂语言”模式下的不自由对话，而且这种对话费时、对话方式单一，沟通效果不理想，尤其在大班制情况下，学生课堂发言无法成为学生共同关注的对象，对话信息减损很大，影响对话效果。
佐藤学指出：21世纪的社会是多种多样的人彼此尊重差异共同生存的社会，大家寻求相互学习的关系：毫无保留地提供自己的见解，并谦虚地听取他人的见解。佐藤学认为：当代的教育学体现“互惠学习”，即“彼此贡献见解，求得互惠与善意的学习。” 10“谋求从知识和技能的'获得’、'积蓄’的活动，转换为'表达’、'共享’知识和技能的活动。”“表达与共享的学习，在它整个过程中形成着琢磨理解方式的元认知，促进着反省性思维。”这种学习，是在作品化的学习报告和编著中，个性化地表达自己的理解方式并得以评价的。显然，作品化的学习报告和编著，真正体现出知识的个性化和人称化。正因为这种表达，学习共同体才得以更好的构建。也正是在这个意义上，孙老师的生物作文具有重要的意义，学生在表述中学习，在表述中分享，在表述中走向对话，让知识有温度，有趣味，学习成了一件快乐的事。
实际上，孙老师的生物教学改革是作为生命化课堂的一个点切入的，用学生的文章展示了生命化课堂的勃勃生机。其实，各种教学改革最终都要落实到学生的变化上，我们在衡量改革的效果时往往以考试成绩作标准，其实最有说服力的恰恰是学生的文章，可以一直留存，方便解读，见证学生的成长历程，成为学生生命中重要的精神财富。
（二）物理写作
叶新志在《论物理教学中的物理写》一文中介绍自己开展物理写作的情况。他的实验着眼于物理教学中出现的问题：
1．学生不能用简明准确的物理语言(包括文学语言、符号语言、图像语言)来表述有关物理概念、物理规律、物理现象、物理过程等一系列物理问题。
2．稍长的科技文章读不懂，获取文中信息能力差。
3．物理题的解题格式不规范，甚至纯符号，纯数字化。很多学生在物理解题时，很少有必要的文字说明，不假设未知物理量，对出现的物理量符号不作交待，导致对物理过程思路混乱，甚至乱用，乱套物理公式。没有一定的物理表述，是说不清楚物理过程的。
为了解决上述三个问题，叶新志开展物理写作，“用文字组织表述物理学的本意”并认为这一改革有利于更好培养物理过程的分析能力；有利于更好地开发学生的潜能；有利于更好地培养学生的创新能力；有利于提高学生的综合素质。
其物理写作类型及操作过程包括：
1．以问题为中心的探究写作
这类似于“问题引导式的写作策略”，围绕着一个个学习中问题展开，例如:为什么在家用电路中，傍晚时分由于是用电高峰，灯光较暗，深夜偶一开灯，灯光很刺眼?太阳与地球之间的距离是如何测量的?飞机为何怕小鸟?为了扑灭发生在六层楼的火焰，高压水枪的功率应该多大?帆船如何逆风行驶?磁悬浮列车是怎样下作的等等。围绕问题，制定探究计划，查找资料，进行学习并实验，叙述解决问题的过程，说明问题的实质及答案。这一类写作针对性强，操作方便，也满足学生好奇好胜的特点。
2．组织开展写学后感，围绕着概念、规律的内涵和外延，用自己的话，自己的想法表达出来。具体形式可以有：
①概念、规律的理解和深化。如学了摩擦力要领后，写一篇“假如地球上没有摩擦力”的科幻短文；学了洛仑兹力等相关定理后，写一篇“假如地、球上没有磁场”的科幻短文；学了动能定理后、可让学生试写“动能定理解题要点”短文等。
②科学家发现规律的启示。如学了万有引力定律后，让学生选写“牛顿发现万有引力定律给我的启示”和“卡文迪许测定万有引力恒量给我的启示”等。
③知识的类比和归纳。如“电场和磁场的比较”;“原子模型和太阳系模型的比较”等。
④实验和解题方法的创新。如“牛顿定律的整体和隔离”;“伏安法测电阻的拓展”等。
⑤观点、问题、方法的评价。如“评价伽利略在物理学发展中的地位和作用”等。
⑥章节的概括和体会。如学了电场一章后，让学生概括本章的要点，达到对原有的零碎的知识总结和归纳。
3．结合学科开展卓有成效的研究性学习写作。研究性学习对培养学生表达能力也有独到的好处，从开题、研究到结题都体现了对学生阅读、整理、分析、归纳能力的要求。
①开发探索性物理实验。如“单摆周期公式要求摆角小于5度的探讨”、“探索影响弹簧振子周期的因素”、“探索影响滑动摩擦系数因素”、“水的电阻率的测定”等等。
②设计社会调查型。如“从静电除尘到一般吸尘器”、“保湿材料之保暖内衣保温材料市场调查”等。
③引导学生接触新科技。如“纳米材料应用研究”、“太空保温技术研究”、“阿尔法磁谱仪和宇宙探索”、“汽车防抱死技术研究”等。
4．强化解题的逻辑关系和文字说明。
要求学生在写下每一物理公式前，要说明为什么写这个式子，这个公式意义和价值，解决什么问题。重视解题过程中的逻辑关系和文字说明。11
叶志新的物理写作改革从问题入手，围绕着四种操作策略进行，文章列明了很多的写作实践，操作性很强。但这一改革是否达到效果，学生在写作中遇到什么问题，应该如何操作，还有很多的问题值得进一步探索。
还有指导学生写物理随感的。袁龙强老师结合物理学科特点及学生基础不一，实验器材相对短缺的实际，引导学生写物理日记、实验设计、制作发明、物理论文、物理错题集。12
（三）化学写作
山东师范大学硕士研究生谭韶伟在其研究生论文《化学教学中运用学习日志培养学生自主学习能力的研究》中介绍了化学日记实验情况，实验对象为济南中学高一学生。
其主要做法是：实验前期引导学生学会书写化学学习日志；实验中期访谈了解学生对化学学习日志的看法；实验后期进行问卷调查并让学生对学习日志进行评价。
经过一个学期的实验发现：学生的学习日志内容丰富、形式多样。有总结学习内容的，有剖析自己学习情况的，有对自己考试情况进行分析的，有向教师提问题、寻求帮助的，有总结自己假期学习情况的，有描述自己心理历程的，等等。文章一一作了展示。13
费伦孟老师在高一初三开展 “反思型化学日记”实验，让学生以日记的形式，记下他们自己对每次化学教学内容的理解、评价及意见( 包括自己在化学活动中的真实心态和想法) 。
具体做法是：
1 .训练学生对整节课的反思习惯。
课堂留下5 分钟，要求学生合上课本，对整节课内容进行简要小结， 小结内容包括：
( 1 ) 这节课我学到什么，总结为一句话。
( 2 ) 这节课还有什么不懂，哪里更感兴趣?
( 3 ) 不懂的地方何时、如何弄清楚。
( 4 ) 你对老师的建议。
2．培养对“错题”、“不会题”的反思与领悟。
具体分四步进行：
( 1 ) 本题是怎样做错的?
( 2 ) 为什么会想到这样做?
( 3 ) 正确的做法是什么?
( 4 ) 这样做，为什么不行?
3.培养学生对每一章的总结反思习惯。
设计如下：
( 1 ) 列出本章的知识网络图。
( 2 ) 把本章做错的作业、练习、测试题小结。
( 3 ) 针对本章自己的错题，出一份试题并解答。
( 4 ) 制定进一步复习的计划。
4.自我学习策略的培养。
设计如下：
（1）确定问题。你认为目前学习方法是否有效? 为什么? 需要改变的是什么?
（2）设计若干修改办法。如何改变?是否还需做其它改动?
（3）选择一种修改方法。新计划是否适合？新计划是否解决了问题?
（4）评价反馈。是否执行了计划?是否还存在问题?
实验结果表明：实施反思型化学日记实验组与对照组的差异十分显著。进一步在初三试验时，实验组与对照组的差异更为显著(因高一化学学习需要更多的基础知识支持) 。除成绩外，观察其它的学习品质，实验组与对照组也有显著的变化，实验组学生学习喜欢订计划，自觉、主动，对化学学习讲究效率，数学、 化学、英语等其它各科成绩也有一定进步。14
邵守灿认为：化学日记有利于课堂认知反馈；有利于对知识的理解和巩固及知识网络的形成；有利于发展学生的思维；有利于学生思想品质和个性心理的培养；有利于构建民主平等的师生关系。并总结出三种化学日记：课内总结性日记；课外质疑问难性日记；平时策略性日记。15
参考文献
1.张洪洋 张会端：科学写作：一个亟待重视的科学教育领域 《外国中小学教育》2009年第2期
2.张洪洋 张会端：科学写作：一个亟待重视的科学教育领域 《外国中小学教育》2009年第2期
3.陈丽华 陈铁权：科学教育中的科学写作 《全球教育展望》 2010年 04期
4.陈丽华 陈铁权：科学教育中的科学写作 《全球教育展望》 2010年 04期
5.茅卫东 一位生物老师的诗意课堂 中国教师报 2007-5-17
6.茅卫东 一位生物老师的诗意课堂 中国教师报 2007-5-17
7.源自：http://www.edu11.net/space.php?uid=7&do=blog&id=460109
8.佐藤学：学习的快乐——走向对话 钟启泉 译 教育科学出版社2004.11 p40
9.佐藤学：学习的快乐——走向对话 钟启泉 译 教育科学出版社2004.11 p43
10.佐藤学：学习的快乐——走向对话 钟启泉 译 教育科学出版社2004.11 p19
11.叶新志：论物理教学中的物理写 文教资料 2005年16期
12.袁龙强：《物理随感集》的指导尝试 江苏技术师范学院学报 2008 .10
13.谭韶伟：化学教学中运用学习日志培养学生自主学习能力的研究 山东师范大学硕士学位论文2009年 指导老师：毕华林
14.费伦猛：利用“反思型化学日记”培养学生化学元认知能力探索 化学教育2001.12
15.邵守灿：谈“化学日记”在化学教学中的应用 中小学教材教学 2002/18
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