关于英语学科核心素养，我有话说（三）

关于英语学科核心素养，我有话说（三）

在很多的教学案例中，都有获取信息这个环节的设置，譬如在《普通高中英语课程标准》（2017年版）中的语篇研读案例中，就有通过阅读获取信息，然后“分层整合时间、路线、见闻和感受等相关信息，在零散的信息之间建立起关联，也才能在此基础上进一步提炼和整合加拿大国家概况，构建有关加拿大国家概况的结构化知识，为比较中加两国概括，在新语境中迁移所学内容，实现创新表达创造条件”，这样做的目的是“教师在深入解读文本的基础上，把握文本的主题，梳理出学生需要学习的主要内容，帮助学生挖掘文化内涵，是学生建构对加拿大概况的整体认知，从而能运用所学知识创造性地介绍加拿大国家概况和文化特征，为比较中加两国文化和地理特征概况奠定语言、思维和文化的基础”。

无独有偶，前几天听了同事的一节课，第一个教学目标就是获取关于amber room的相关信息：get the students to know about the amber room and its history。

获取信息是这一类阅读活动的的主要目标。阅读总是有目的的，要么for information，要么for pleasure，这是毫无含糊的。这种for information的阅读，涉及到文本解读。那么这个文本解读是由学生开展，还是由教师开展？我们认为学生开展这样的文本解读还是有相当的困难的。

果然，我们在课堂中会看到这些信息都基本由教师来进行提取、重组、加工。无论是提取的思路还是重组的模式，都由教师来提供和“牵制”，主动权完全掌握在教师手中。

《课程标准》用了两个图来展示学生分层梳理、重组和提炼之后的成果。但在案例说明中是这样写的：通过文本研读，教师不仅对文中两位中国学生加拿大之旅的基本信息和需要学习的语言知识有了一个清晰的了解，还对文本的深层意义——加拿大概况和加拿大文化——有了准确的把握。同时，教师还分析了文体类型、语篇结构、语言特点和结构化知识，为组织学习内容、设计学习活动、达成学习目标奠定了必要的基础。

可见，无论是一线教师还是课程专家，都认为学生无法自己完成文本解读的任务，无法对文本的信息进行有效的提取、重组和加工，以建构意义，挖掘文化内涵。

那么，我们的问题和困惑是：学生到底在教师解读文本中帮助学生提取这些信息即完成reading for information的任务，到底为了什么？如果就是为了获取关于加拿大的整体认知，能够比较中加文化和地理概况，可以说，这个任务在初中地理阶段就已经完成了。那么，我们再来一次到底有什么意义呢？显然，如果仅仅是为了这种意义建构，这样获取信息的阅读意义不大。为啥？加拿大的地理概况和文化特征不是学生阅读这篇文章的真正目标，建构这种意义对学生的阅读能力提升也意义不大。

为什么？因为它脱离了语言形式的教学。

人教社陈力教授说：脱离了语言形式独立存在的意义，有么？语篇教学如何空洞地建构意义？内化？迁移？拓展？运用？呵，外语教学中所有抛开语言形式的“意义建构”，无论打着什么理念理论的幌子，都不过是无聊的聒噪，最终只能是个笑话而已。

我的朋友一线教师潘国庆说：原来叫双基，后来是三维，再后来叫核心素养。原来只强调工具性（形式）现在是工具性与人文性并重。专家们一直在作加法，英语教学能承载多少，内容依托教学把形式训练挤出，形式无法习得。最终两空。这恐怕是一种真实而无奈的感受。

我的意思是说，通过教师的文本解读即分析文体类型、语篇结构、语言特点和结构化知识到底能不能如《课程标准》所说为比较中加文化和地理概况奠定语言、思维和文化的基础？

同时，更重要的是，这种for information 的阅读过程，到底是为了information还是为了培养学生获取information的技能。如果是前者，不通过英语学科，也可以的。汉语来一篇加拿大游记更容易让学生获取这样的信息。恐怕我们真正的目标，是在获取信息的过程中，因为是用英语来进行的，是在英语的形式中进行的，为了英语运用能力提升才开展这样的活动的。

那就是说，获取信息这种活动，其实不是为了获取信息，是在用英语获取这些信息的过程中对英语语言形式有一个充分的感知、理解、运用、构建。

那么，这种获取信息活动的涉及仅仅是获得信息之后进行重组、加工、结构化就够了吗？不够。教师得带着学生学会怎么去分析文体类型，怎么去把握篇章结构，怎么去分析语言特点，怎么去对获取的知识进行结构化的教学。这才是真正的教学目标。

换句话说，我们是去获取加拿大的地理概况还是去获取美国的地理概况，都没什么关系，我们是去获取琥珀屋的信息还是去获取圣保罗大教堂的信息，都没什么关系，有关系的，是在获取这些信息中，怎么学会分析文体类型、语篇结构、语言特点和结构化知识。这次获取的是加拿大的地理概况，下次读到美国、英国、法国的地理概况，能不能也去把握它的文体类型、语篇结构、语言特点和结构化知识，这才是关键。

如果我们认为只要学生能够把加拿大的地理概况和文化特征进行一个信息提取并加工就完成了教学的话，下次再读到美国地理概况，他到底能不能有效提取？这不是一个自然迁移的过程，而是因为他掌握了分析文体、结构、语言的武器，才能够举一隅以三反，才能够在今后的阅读中进行这种能力的迁移，而不是举一隅不能以三反。

也即是说，教学的重点或者这种reading for information活动的真正目的，不是为了这个信息，而是为了承载这种信息的语言形式去的。

不是为了语言形式掌握的意义建构，都是耍流氓。授人以鱼不如授人以渔，这种让学生掌握分析文体类型、篇章结构、语言特征和结构化知识的本事才是真正的核心素养，才能够真正为学生的未来奠基。所以只设计这样两个图，是不够的，而是要带着学生去思考承载这两张图上信息的语言形式到底是怎样的，才是真正的英语语言教育，才能够达到所谓的语言能力和文化意识和思维品质等等的目标。这也才是英语语言教育之所以需要存在的理由。这种语言教育是汉语语言教育不能替代的，更是其它学科不能替代的。