一、等级量表的开发
1. 基于教材内容确定量表的维度
习作等级标准开发不能脱离教材。以五年级上册第一单元习作“我的心爱之物”为例，“每个人都有自己特别钟爱的东西，像琦君笔下故乡的桂花，冯骥才眼中可爱的珍珠鸟。你的心爱之物又是什么呢？是你最爱的玩具小熊，还是你亲手制作的陶罐？是你养了三年的绿毛龟，还是你在海滩上拾到的贝壳？是爸爸奖励你的旱冰鞋，还是妈妈在寒冷冬夜为你赶织的围巾？是好朋友转学时送你的风铃，还是舅舅在你生日时送的瓷虎？”以上内容重点提示本次习作选材，另外还提示了本次习作的构思：“写写它是什么样子的，你是怎么得到的，为什么会成为你的心爱之物”。根据教材内容中这两个重点，我们确立本单元评价量表的两个重要的维度是“选材与中心”“思路与结构”。为了考虑整篇习作的完整性，我们增加了一个其他维度。同时，为了体现不同维度的重要性，我们分别为这三个维度赋予了分值。
2. 贴近学生实际确定量表的难度
仔细研究，我们发现很多习作单元的内容发散有余、聚焦不足，三五次教学都难以让大部分学生切实实现能力的提升。如何化繁为简使教学内容更聚焦？如何让这些要求和提示更加细化，让学生有更明晰的路径？这就需要教师开发教材，整合信息，给出支架和抓手。教材编者在五年级上册第一单元语文园地“交流平台”里提到：“本单元的课文都是写事物的，蕴含着作者浓浓的感情。”“琦君笔下的桂花雨，不仅带给她许多童年的快乐回忆，也寄托了她浓浓的思乡之情，使我很受感动。”教师可以充分运用这两句话对学生进行写作主题的引导，量表中“选材与中心”可以设计成：“选择有深情的事物，并表达出对有关人物的感情。”结合五年级学生的学情，为了能把成为心爱之物的原因写清楚，就必须要聚焦在“叙述”和“描写”上。如果学生选材在感悟类或者说明类事物上，就会干扰描写和抒情。抒情类的文章更加聚焦感情，方便学生写出感受，所以在“选材与中心”里让学生聚焦情感。适当地回避一些选材，这也是为了减少学生的“认知负荷”，至此实现对教材的二次开发。
“我的心爱之物”习作等级标准
选材与中心（50%） | 思路与结构（30%） | 其他（20%） | |
★★★ | 选择有感情的事物，能通过叙述和描写表达出深情，并能很好表达出对相关人物的情感 | 得到的原因、成为心爱之物的原因清楚，得到的经过也清楚 | 语 句 通 畅， 字 词 句 和 标 点 错 误0~1 次，书写清楚、整洁 |
★★ | 选择有感情的事物，但没能表达出深情，也没有很好表达出对相关人物的情感 | 得到的原因、成为心爱之物的原因比较清楚，得到的经过也比较清楚 | 语句比较通顺连贯，字词句和标点错误 2~3 次，书写不太工整 |
★ | 选择的事物没能表达出情感 | 得到的原因、成为心爱之物的原因不太清楚，得到的经过也不太清楚 | 字词标点错误，或语句不通顺，书写潦草，卷面不整洁 |
3．师生共同合作呈现量表的容度
上文等级标准量表源于教学目标，也就是语文要素，是对目标地细化和等级化，是对目标地再分解。这是给教师教学参考的。多元智力教学模型认为，如果评价标准是学生和教师共同制定的，并且学生清楚所有的任务及每个任务各自的重要性，学生的学习就会变得更加积极，学习也会变得更直接和更有目的性。
在上述等级标准中，学生的选材有些“窄化”，此时就需要跟学生一起再次进行选材拓展，这二次开发的多元方案如下：根据教师上述引导，思考作文选材，可以在现有的基础上做些拓展。遇到意见不一致的选材，可以采取暂时搁置的策略，在作中指导课时可以作为案例再一次引发思考和讨论。教师还可以通过书面或已完成的作文，展示使用，让学生展开讨论，师生共同设定成功标准。如此，评价开发的主体是老师和学生，开发的时机在课前也在课中、课后，这样可以有效
改善目前习作课的高耗低效。也只有这样的发展性评价才能促进学生更想学，更会学，学得更有意义。
二、等级样例的补充
1. 补充减轻学生认知负荷的样例
如果说等级量表是对教学目标的再分解，那么等级例文就是将抽象的量表形象化。统编教材已经成功开发了两个等级的样例——“习作精读课”与“习作例文”。但是，那些文章多是大作家的文章，无论题材还是技法，都远远超越了学生认知的“最近发展区”。以五年级上册第一单元为例。本单元共三篇课文，三篇文章文质兼美，能提升学生的审美趣味。但是这些文章写法学生难以内化与运用，在写法迁移上也与学生的学情距离遥远，在习作教学指导上价值较弱。因此，我们要基于学生的实际，考虑不同能力孩子的最近发展区，针对不同能力的学生开发补充三个等级的例文，这些例文均来源于五年级学生，极大地减轻了学生的认知负荷，不仅更好地对应于上面的评价标准，而且使学生有亲切感。
2. 补充含有“错误”的等级组合样例
传统的习作课有两种，习作指导课和习作讲评课。这两种课型中，习作指导课是指导学生进行审题和选材，习作讲评课主要是读范文、点评选材，所谓的范文多数都是最好的样例，一般情况下只能对班级的少数学生有效，不能对大多数学生形成有价值的指导。而补充不同等级例文，充分考虑了班级大多数学生。优秀学生、中等水平的学生、基础薄弱的学生都能“对号入座”，更有利于学生自我认知、自我反思、自我调整。
三、升级技法的梳理
1. 在完整的小学习作教学背景下梳理明确技法
新课标中对思维的分类：直觉思维、形象思维、抽象思维。本单元是记叙类文本，以形象思维推动为主。那么这种类型的写作教学要聚焦的就是形象思维，而形象思维的核心之一就是联想。在这个整体观照的背景下，结合本单元的阅读教学，我们梳理明确教材提出的升级技法。教材在单元的语文园地“词句段运用”中有这样的安排：“它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝上，使人一见就心生爱慕之心。”这里给出的第一个升级技法是：对比。“（白鹭）色素的配合，身段的大小……而且太不寻常了。”这里给出的第二个升级技法：选择合适的词语来突出心爱之物的特点。这两个技法的明确，不仅要源于本单元内容，还要引导学生回忆三四年级有关课文所涉及的技法，这样学生的“知识链”就可以更扎实。
2. 在整篇习作多要素背景下梳理明确技法
任何一篇文章都是立体、多元的，其构成要素都是丰富的。在进行习作教学的时候，要特别防止“割裂式”教学。例如，“我的心爱之物”的教学，我们纵向梳理学生写过的状物类文章，结合已有的阅读经验，提出第三个升级技法：“通过人物语言、动作或神态等描写突出心爱之物得到的原因、成为的原因”。这样既把本单元的阅读课文中适合五年级学生的写法提炼出来，并积极落实读写融合，也能在学生纵向能力发展线上进行符合逻辑的螺旋式提升。（作者单位：常州市博爱小学）
【本文系江苏省教科院“十四五”重点规划课题“自能思想观照下中小学积极反馈作文教学实践研究”（课题批准号：YZ-b/2021/04）研究成果之一】
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