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近两年，我国教育界对于项目化学习的理论研究和实践探索均呈现火热趋势。但是，我们也清晰地看到，项目化学习在实施过程中还存在许多误区，面临许多困难。笔者所在的江苏省南京市雨花外国语小学于2016年9月开始开展项目化学习，在三年多的实践中，我们走过一些弯路，也积累了一定的经验。以下笔者仅从项目化学习在实践层面的几个关键问题切入，呈现我们的思考和实践。
如何进行项目化学习的顶层设计？
项目化学习改变了传统的教学方式，指向学习的本质，近年来受到很多学校的追捧。但是目前很多学校在开展项目化学习时，整体规划仍显不足，对于学习内容也缺少系统化的设计。
我们要理性地认识到，项目化学习并不适合所有的学科和所有的学习内容。它可能更加适合策略性知识和隐性知识的习得，对于那些事实性知识和系统性的框架习得并不十分适用。此外，项目化学习在不同学科的有效性也不尽相同，经研究发现，在社会科学和自然科学领域，由于与真实世界的联结更为紧密，其有效性普遍较高；在语言习得领域，引导学生在真实情境中运用语言，也体现了较好的效果；但在数学领域有效性相对较低，仅在“图形与几何”“统计与概率”中有实证支撑。因此，项目化学习不宜遍地开花，在各个学科全面推进。与此同时，由于项目化学习是一种深度学习，可能运用到文献查阅、社会调查、模型制作、实践创作等多种方法，因此一个项目的实施不是一两个课时就能完成的，很多时候需要学生利用课后时间完成，因此，如果学校倡导全学科参与，但又缺乏整体统筹，各种各样的项目实践研究必然会给学生带来过重负担，而且无法保证项目化学习的质量。
因此，中小学校在开展项目化学习时需要有顶层设计和系统规划，要考虑到学科差异和时间成本，要基于学生核心素养，聚焦每个学科的核心知识和关键能力，进行学习内容的项目化设计。以我校为例，我们充分发挥南京市综合实践活动课程基地校的优势，成立课程研发团队，结合学校地域文化和学生兴趣爱好，共研发了12个项目主题，每个年级每学期开展一个项目研究。为了让课程有效落地，学校整合了学习时间，将每周五下午固定为项目化学习时间；重构了学习空间，打通课堂内外，建立校内课程基地、校外活动场馆和网络资源平台；统整了学习内容，不同学科背景的教师组成年级课程团队，围绕项目主题，从科学、人文、艺术、实践等板块进行内容统整。如今，项目化学习正在校园里热腾腾地展开。
如何实现多种学习方式的有机整合？
在项目化学习引入之前，很多学校都尝试过一些新的学习方式和课程样态，诸如主题式学习、基于问题的学习、综合实践活动、STEM课程等。因此，项目化学习的实施并非零起点，但与此同时，很多教师也面临认识的困境，实际操作时常常将这些概念混淆不清。例如：在项目化学习起步阶段，很多教师往往会把“跨学科学习”误解为“多学科融合”，因此出现“学科知识拼盘”的现象；还有的教师把主题统整课程误认为项目化学习，如以“春天”作为主题，从语文、美术、音乐、科学的角度，分别去设计朗诵、绘画、演唱、观察等活动，各学科之间却没有必然联系。这就是因为没有把握项目化学习的核心内涵。我校在项目化学习实施初期也曾走入这样的误区。
项目化学习要基于真实的问题情境，综合运用多学科知识去解决一个有挑战性的问题，但并非各个学科围绕某个主题各自设计活动。因此，在实践中，我们要厘清这些概念之间的区别和联系，如它们在问题驱动、学科融合、探究实践等方面所具有的共通之处，明确项目化学习的内涵和特征，通过有机整合，实施更有深度的项目化学习。例如：我校就是与综合实践活动课程进行整合，开展项目化学习的探索。如“雨花茶文化”原是五年级综合实践活动的一个主题，学生从认识品种、了解历史、体验制作、学习茶艺等不同方面对雨花茶开展研究。作为项目化学习来设计，我们从科学、美术、数学、语文学科提炼出核心知识，以“如何举办一场雨花茶推介会”为驱动问题，引导学生运用决策、调研等高阶认知策略来设计实践活动，将原先的研究内容进行整合，体现了跨学科学习的特点。
如何“卷入式”提升教师的项目设计能力？
项目化学习作为一种新的学习方式，深受学生欢迎，但是对于大部分教师而言却存在畏难情绪。即使是敢于尝试新事物的教师，在实施过程中也会感到力不从心。
项目化学习的价值在于改变了传统的教与学的方式，将知识教学转换成真实问题的解决，从而发展学生的思维，培养学生知识迁移运用的能力。因此在项目实施前，教师应该是设计者，要根据学生认知水平和课程标准要求，设计项目及项目呈现的形式。在实施过程中，教师应转变为指导者，充分发挥学生的主体作用，引导他们在自主设计、分析、制作、改进的过程中不断调整方案。但有些时候，学科教学的思维定式会使教师始终处于设计师的角色，围绕驱动性的问题，设计相关活动，设计研究方法，设计成果发表方式等，完全主导了整个项目的实施。学生根据教师的设计按图索骥，禁锢了自己的思维，这仍然是“换汤不换药”的教师本位的学习方式。
要保证项目化学习的有效实施，必须提升教师项目设计的能力。虽然国内外已有一些成熟案例可以借鉴，但不可能仅仅通过专题讲座和培训活动就提升教师的设计能力。教师只有“在游泳中学会游泳”，在实践的过程中慢慢学会项目设计，而且也不是设计固定的学习过程，关键在于如何发现问题，如何在学生探究过程中为他们提供思维的支架。以我校“设计校园景观”这个项目的实施为例，在整个过程中，教师步步引导，支持学生的研究。第一步，引导学生上网搜集资料，了解园林的基本特点；第二步，发现都是纸上谈兵印象模糊，启发学生可以实地考察有特色的园林，学生选择了“金陵第一园”瞻园；第三步，学生交流考察收获，发现园林设计和主人的生活背景息息相关，教师鼓励学生思考设计校园景观还需要做些什么，学生通过采访校长了解学校的文化、愿景等；第四步，综合搜集到的资料，学生绘制设计图，完成设计沙盘。在这一过程中，教师陪伴、观察、支持、鼓励着学生，在他们遇到困难时相机点拨。每一个项目的完成既是学生的研究过程，也是教师的成长过程，这种“卷入式”的培训更能促进教师能力的提升。
如何从热闹的“做项目”走向学生的深度学习？
项目化学习的兴起，在很多学校掀起一股“做项目”的热潮，这也导致了项目化学习实施的一个误区，即只见“项目与作品”，不见“学习与思维的过程”。
项目化学习的本质应该是“学习”，学生在动手做的过程中，要在身体和大脑之间建立联系，体现思维的发展和变化，没有深度的学习，没有思维的作品，不是真正的项目化学习。如何将校园里热闹的“做项目”现象，转化为真正的“项目化学习”？这就需要我们把目光聚焦在“学习”上，关注学生在学习过程中思维能力的培养，促进学生深度理解学科知识，形成学习迁移的能力。而思维能力的培养应贯串整个项目化学习过程，包括项目的设计、实施和评价环节。
首先，项目的设计环节应该是师生共同参与，寻找核心知识，并将其转化为驱动性问题。例如：我校开展的“花田记”项目，将科学种植、数学测量、语文表达、美术绘画、劳技制作等知识融入其中，以“举办一场赏花会”来驱动项目开展。针对此，学生们就要自主设计：花田如何规划？土壤适合种什么花？如何种植、养护花卉？有哪些成果可以在赏花会上展示……挑战性任务的设计，促使学生主动思考，以高阶学习裹挟低阶学习，建构学科知识与真实世界的联系。其次，项目实施的过程，就是学生不断解决问题的过程。如有的小组种花没有成功，该如何参加赏花会呢？他们会调整方案，总结失败原因，撰写研究小报告；或是以诗歌、绘画的形式展现他们对生命的尊重。最后，项目的评价环节不仅仅是对成果的评估，而应该是对项目化学习进行全程评估，可以借助项目日志、思维导图、学习档案袋等形式将学生思维的轨迹记录下来，以展现深度学习的过程。
在项目化学习的研究实践过程中，我们需要冷静地审思目前的实施困境及突破路径，在不断迭代中推进项目化学习，让学生的学习真正发生，让学校的课程真实生长。
文章来源：
《中小学管理》2020年第8期 · 本刊视点
文章编辑：谢 凡
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