“金字塔模型”是对教师评价内容体系的重建，符合教师自身的职业特点
在重构教师评价模式的基础上，建立与之相对应的教师评价内容体系尤为重要，为此我们创建了“金字塔模型”评价体系。
教师评价的金字塔模型从教师自身的职业特点出发，以教师基本素质与教学行为表现为主要成分，整合教师胜任力评价、绩效评价和有效性评价，实现教师评价内容的内外成分相结合，评价标准的基本职责与专业成长相结合，是一个由成分、维度和指标构成的，具有系统结构的教师评价内容体系。
其中，成分是根据教师职业的特点、有效教师的工作职责与表现而确定的领域与范围框架，它是建构教师评价的基础。维度是在成分所提供的评价框架内，教师预期实现的各个方面的目标。指标是依据各个维度的标准而提出的更为具体的参数，是每个维度下所涉及的相应的行为标准。三者一脉相承，由一般到具体组成一个完整的评价内容体系。
模型的成分及其涉及领域
模型的成分，探讨的是教师评价过程中所涉及的主要问题，即评价内容的范围和框架。
1.外在教学行为表现所涉及的领域主要有：
课堂教学：以有计划、有目的、有系统的方式促进学生知识、情感与技能成长的一系列事件，它包括对教学的计划、实施、评估、反馈与调整的过程，也包括对教育政策、教育对象与教育材料的理解、学习氛围的创设，为改善教学而进行的科学研究。
行为管理：学生课堂行为的管理，学生课堂外的在校行为的管理。
心理辅导：对学生心理需求的认识、心理问题的诊断与干预，人际关系的培养，社会交往能力的培养等，以促进学生积极心理品质形成与发展的行为。
2.内在基本素质所涉及的领域主要有：
动力系统：主要包括工作积极性（责任心、进取心）、工作价值观、职业认同（其中热爱学生是重要指标）。
自主发展系统：主要包括教师自主发展与自我管理，如目标系统（教师生涯规划）、反思意识与反思能力、科研能力（行动研究）等。
资源系统：主要包括教师的认知能力、教师知识等。
模型的维度与指标
模型的维度是对模型成分的进一步具体和精确化，不过，维度只是基于目标的一种期望，并不提供可以直接评估的行为对象。确立模型维度的依据是教师工作的职责、绩效表现、期望绩效。以模型成分的外在表现之一“教学”为例，它的维度包括：教学的计划、实施、评估、反馈与调整；对教育政策、教育对象与教育材料的理解；学习氛围的创设；提问与沟通的技巧；改善教学而进行的科学研究，等等。
模型的指标根据维度而定，是指达到各维度的标准与否的行为案例，而达到标准的行为案例都具有多样性的特点。正是这种多样性，保证了指标可以适应不同发展阶段的教师与承担不同工作职责的教师，从而保证了教师评价的各种功能的实现。根据维度的指标，不同的学校、组织可以根据自己特定的评价目的对各类人员设定专门的指标，但所有的指标都必须依据预期的目标，即模型维度而定。以模型成分的外在表现之一“教学”为例，它的维度“教学的计划、实施、评估、反馈与调整”的指标为：选择教学目标有价值、具有清晰性、平衡性、适宜性；展现教学内容和教学法的知识结合课程组织体系；教学策略与学习方式灵活并符合学生与教材实际；教学设计体现单节课与单元结构的关系；掌握评估学生学习效果的方法并根据教学目标作出解释并反馈给学生或调整自己的教学等。
模型应用于实践的优点
金字塔模型综合了各种理论模型的优点，在坚持教师评价的纵向递进、尊重个体差异与科学量化的原则下，重建了教师评价内容体系，为有效指导教师评价的实践活动提供了依据。具体而言，在教师评价的实践中，该模型可以发挥如下作用：
为教师自我评价与自我发展提供依据和指南。在金字塔模型的应用中，强调综合递进原则，即处于不同发展阶段的教师，接受评价的侧重点不同。教师个体可依据金字塔模型提供的评价内容框架，开展自我评价，明晰自己专业发展所处的水平和未来发展目标，为教师个体成长起到导引作用。
为系统开发教师评价工具提供蓝本。无论是教师的外在行为表现，还是其内在素质结构，都具有综合性、多样性的特征。正是因为这些特征，很难找到具有系统性的成体系的教师评价工具。基于金字塔模型，我们一方面可以把已有的各类教师评价工具进行归类整理，另一方面可以根据整理结果，对照金字塔模型的框架体系，有目的、有计划地研发尚缺少的评价工具，保证了教师评价工具开发的系统性，避免了不必要的重复劳动。
为实现教师评价的奖惩性功能与发展性功能的整合提供了可能。教师绩效考核与评价为实施奖惩直接提供了依据，有助于教师基本职责的履行，但并不能保证实现发展性功能。在金字塔模型的应用中，既强调教师专业发展阶段的不同、评价侧重点的不同，可以诊断出在侧重点上存在的问题，同时也关注到所有维度上教师的表现，从而实现对教师职责履行状况的考核。（作者单位：浙江师范大学孙炳海）
《中国教育报》2009年7月14日第6版
用“T型模式”评价教师
北京师范大学发展心理研究所 张娜
“T”的一横代表着教师评价体系中横向他人比较的部分，“T”的一竖代表着教师评价体系中教师纵向自我比较的部分，而横、竖间的交点阐明了二者间并不是相互孤立，而是有机结合的关系。
鉴于教师评价的必要性和现有教师评价的不适用性，在理论层面对教师评价的模式进行重构显得尤为迫切，这将为建立健全的教师评价体系提供强有力的理论指导。为此，我们建构了教师评价的T型模式：
理论基础：工具理性与价值理性的统一
德国社会学家马克斯·韦伯提出了“理性”（rationality）这个概念，并将其区分为价值理性和工具理性。工具理性是通过实践的途径来确认手段的有用性，从而追求事物的最大功效，为人的某种功利的实现服务。工具理性是通过精确计算功利的方法最有效实现目的的理性。从这一视角出发，研究者探讨教学及教师发展中可观察、分析且不受具体情境影响的普遍规律，力求将其简化为可以独立测量的一系列变量。此时，教师就是实现教育目标的手段，是教师评价的客体，必须符合各种客观标准以达到有效教学的目的。
价值理性是指通过有意识地对一个特定举止的伦理的、美学的、宗教的等固有价值的纯粹信仰。韦伯认为，这一过程中，不管采取什么形式，不管是否取得成就，甚至无视可以预见的后果，而“他必须这么做”。从这一视角出发，研究者以教师将教育使命作为一种信仰为前提假设，倡导在教育实践中，充分发挥教师的主体性和能动性。通过教师评价，引导其对自身的生活意义及自身的价值自觉地进行反思。
价值理性的实现，必须以工具理性为前提，工具理性为价值理性服务，二者不可割裂。T型模式认为，教师应作为教育的价值主体通过发挥自己的工具性从而实现自身的价值。工具理性的评价思想可以对教师的工作职责进行清晰的界定，对教师的有效性进行标准化的测量，充分监控教师的教学质量，进而保障国家的教育质量。在这个意义上，教师评价将实现教师队伍的科学化管理。而价值理性的评价思想则强调教师在工作中的个人充实与成长，通过能动地评价与反思，实现观念上和行为上的转变，促进自身专业发展，进而实现生命价值的体现与提升。在这一意义上，教师评价把教师的自我培养视为其工作的最终价值，为教师的专业发展起到了导向作用。
内涵：横向他人比较与纵向自我比较相结合
“T”这个大写英文字母的一横一竖，恰好形象地表达了横向他人比较与纵向自我比较相结合的评价模式。“T”的一横代表着教师评价体系中横向他人比较的部分，“T”的一竖代表着教师评价体系中教师纵向自我比较的部分，而横、竖间的交点阐明了二者间并不是相互孤立，而是有机结合的关系。
作为一种教师绩效管理的手段，横向他人比较是不可或缺的评价方式。横向他人比较是在同时态下，运用客观的评价标准，整合多元化的评价来源，在量化的指标体系下，将教师的绩效与组织中的其他教职员工进行比较，实现对教师评优、晋级和解聘等管理的科学化。作为教育质量保障的手段，横向他人比较起着约束和管理教师队伍的作用。评价的频率可以为每学期一次。为避免评价中的主观性和人情色彩，一方面，力求评价来源的多元化，教师是评价的客体，与其工作相关的学生、家长、学校管理者和同事等提供直接观察或体验到的教师工作表现的相关信息，作为教师绩效评价的依据；另一方面，做到评价标准的客观化，尽量将相关的教学行为量化为可观测的标准和指标，采用常模参照的方法进行解释，即将教师所在的学校或学区全体教师的成绩构成一个常模样本，以常模样本中的相对等级或相对位置来表示每一名教师的评价得分。
在教师评价体系中，应该在教师间横向比较的同时，增加一个纵向的自我比较。评价的频率可以是每天一次，也可以是每周一次。调查发现，教师在反思过程中的首要困难是找不到反思问题。将教师基于课堂视频的自我评价作为反思的素材，一方面使教师容易发现自身的问题，另一方面使专家的指导有据可依。评价结果的解释适宜采用标准参照的方法，这是一种有效性评价方式。教师通过自主评价，发现问题，主动探究，不断改进，在自我反思的过程中丰富实践性知识，完善自身能力结构，实现专业成长。
横、竖间的交点体现了T型评价理论横向他人比较与纵向自我比较，纵横结合的思想。将教师的工作表现进行同时态的横向他人比较是评价体系中的基础部分，教师自觉地将个人工作表现进行历时态的纵向自我比较是评价体系中的发展部分。横向他人比较可以为教育质量提供保障，纵向自我比较可以为教师专业发展起到导向作用，二者相互结合，最终实现师生的共同成长。
展望：应用于教师评价的多元实现
1.评价目标的双重实现——绩效管理与专业发展T型评价模式力求实现教师绩效考核的标准化，为奖惩教师提供客观的依据，加强教师队伍的科学化管理，保障国家的教育质量，同时增强教师的反思意识，充分调动教师的工作能动性，进而促进教师的专业发展。其中，客观测量与主观评定相结合、他人多元评价与教师自主评价相结合、常模参照评价与标准参照评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合、共时性评价与历时性评价相结合，做到评价功能与评价手段的相互匹配，使教师绩效管理的科学化与教师的专业发展这两个评价目标的共同实现成为可能。
2.评价主体的多维转变——倡导多元性与主体性T型评价模式将他人评价与教师自我评价相结合。不过，这种结合并不是简单地叠加，它们服务于不同的评价目的。他人评价指向于教师的横向他人比较，关系到教师的物质利益，强调评价的公开、公正和公平。为此，评价来源应多元化，包括学生、家长、学校管理者和同事等提供的教师工作表现的相关信息，确保该评价的全面性和客观性。教师自我评价指向于教师的纵向自我比较，关系到教师个人职业生涯的规划与发展，强调通过评价充分调动教师的能动性，突出教师在评价中的主体地位，使教师的自我评价不仅成为教师评价的重要组成部分，更进一步地成为教师自我培养的专业发展模式。
3.评价体系的横纵结合——涵盖共时性与历时性T型评价模式将终结性评价与形成性评价相结合。共时性评价作为终结性评价，强调明晰的标准化评价体系和实施程序，在同一时间从多侧面、多角度对教师的工作绩效与基本素养进行全面、客观的评定，收集教师一段时间内较为稳定的绩效信息，其结果也有利于教师间的横向比较，为教师提供有理有据的阶段性反馈意见，为教师的人事管理提供科学决策。历时性评价作为形成性评价，强调充分调动教师的主体性，引导教师积极主动地在其教学过程不断地进行反思与改进，及时发现专业成长中的障碍，主动探究教学一线真实情境下的实践问题，记录自身发展过程中的经验与教训，从而帮助教师在反思中体验个人的成长，感受职业的魅力。（作者单位：北京师范大学发展心理研究所 张娜）
《中国教育报》2009年7月14日第6版
龚春燕，男，汉族，四川渠县人，研究员，特级教师。重庆市教育评估院院长，西南大学教育学院教授、硕士研究生导师。重庆市政协委员，民进重庆市委常委。目前主要社会兼职有：重庆市人民政府兼职督学、中国高等教育学会学习科学研究分会常务副会长兼秘书长、香港创新教育学会名誉会长、美国北美华人教育协会理事等21项。其著作入选国家教育部“中国特级教师文库”（全国共40名）和国家教育部《教育家成长丛书》（全国共20名，陈至立作序）和国家人事部编撰的公务员创新教材（全国共30个）。先后在人民教育社版出、北京师范大学社版出出版《创新学习论纲》《创新学习：学习方式的革命》等专著8部，在中国青年社版出出版主编教育著作17部，在人民社版出、西南师范大学社版出出版《创新学习》《综合实践活动》等教材32册，在《人民教育》、《中国教育学刊》等权威核心刊物发表论文数十篇。有15项成果获国家教育部、重庆市人民政府及重庆市教委奖励 。是国内创新学习研究的首倡者和践行者。先后获得中共中央“全国为社会主义小康社会做贡献的先进个人”（统战部2007）、民进中央“为社会主义小康社会作出突出贡献先进会员”（2006）和“重庆市优秀科技专业技术人才”（组织部、人事局2005）、“重庆市为三个文明做出突出贡献的先进个人”（统战部2003）和“重庆市宣传文化‘五个一批’人才”（组织部、宣传部、人事局2007）等称号。主持联合国教科文组织、全国教育科学规划“九五”“十五”“十一五”(教育部)、全国科技基金（科技部）等研究课题15项。应全国有关大学、教育部门邀请做学术报告数百场，应美国、英国、澳大利亚、新加坡、爱尔兰及港、澳、台地区邀请在境外做学术报告数十场，还多次在国家有关部委主办的会议上作专题报告，如国务院港澳办、台办、教育部在北京人民大礼堂召开“华夏园丁创新论坛”，博鳌亚洲论坛组委会、教育部在钓鱼台国宾馆举行的“亚洲教育论坛”，团中央、文化部、教育部等五部委主办的“中国青年创意论坛”等。报日人民、光明日报、中央电视台、重庆日报、中国教育报、重庆电视台、香港凤凰电视台、腾讯、新浪等百余家大型媒体作过专门采访报道。
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