依托“概念”，提升写作表达能力
纪秋香
【摘 要】探索语文学科核心素养在教学实践中的有效转化，审视学生的写作问题，依托逻辑思维中的“概念”，开展基于思维发展的写作指导教学：确定论证逻辑起点、构建论证逻辑链条、发展逻辑表达能力，并围绕提高学生解决实际问题的能力展开教学反思。
【关键词】逻辑思维 概念 写作表达
随着核心素养立意的教育改革不断推进，语文课程发挥着独特的育人功能，积极促进学生全面而有个性的发展。教师探索语文学科核心素养在教学实践中的有效转化，深刻认识到学生思维发展在语文学习中的重要。对高中教学而言，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）强调发展学生的逻辑思维，提升学生的思维品质。教学实践中，我们该如何体现语文课程的本质特征，在语言运用中发展学生的逻辑思维能力？如何针对学生逻辑思维发展的现实与需求，依据思维发展的内在规律设计并实施语文教学？这里，我们以高二议论文写作区域测评的结果为现实依据，尝试围绕这些问题展开实践探索。
一、调查审视：发现学生写作中的逻辑表达问题
依据高二语文学习重点，我们组织了一次议论文写作区域测评，重点考查学生的逻辑表达能力。测试材料是《论语》中的“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，要求学生自拟题目，写一篇议论文。测评结束后，征集了覆盖本区域内各校及其教学班的优秀作文27篇、问题作文25篇。以《课程标准》中的“学业质量水平”为依据，参照水平三的第二条内容，“在表达时，讲究逻辑，做到中心突出、内容具体、语篇连贯、语言简明通顺”，从作文的中心观点、论证内容、语篇结构、语言表达四个方面评估学生的逻辑表达能力。
整体看，学生作文达到了高中语文“学业质量水平”规定的相关标准，但也存在不少典型问题。中心论点方面，作文均有明确的观点；但83.3%的观点浅显、趋同而缺乏个性化认识，33.3%的观点偏离作文材料的论题，反映出大多数学生能概括作文材料内容，缺少基于深度思考而立论的能力，部分学生不善比较，不能区分材料内容的主次关系。论证内容方面，作文都以事例为论据，80.2%的作文有明确的分论点；但是论据与中心观点、分论点的关联程度普遍不足，论证浮泛，有些论证简单勾连，强加结论。可见，学生不能准确判断、建立论据与论点、分论点之间的逻辑关系，不能准确选择、论说与观点关系紧密的事实材料，论证推理能力薄弱。语篇结构方面，大多数作文具有较完整的结构；但41.7%的作文各部分间的语意关系松散，8%的作文行文随意，反映出学生不能整体构建论点与分论点、论点与论据、论据与论据之间严密的逻辑关联。语言表达方面，作文语言基本通顺，大致得体，问题是在题目拟写、观点阐释、论据论述等关键用语中表达不准确，反映出学生思考过程中的模糊、阻滞。
上述问题表现出学生逻辑表达能力不足，逻辑思维水平有待提升。逻辑思维，是人们在认识事物过程中，借助于概念、判断、推理等思维形式进行的理性思维，是包含复杂认知和情感的高级思维。在写作过程中，逻辑思维表现形式和方法的各种要素往往交织在一起，融于观点、内容、结构、语言等论证表达各方面中。因此，我们需要思考找到能够关联写作活动与逻辑思维活动的切入点，以把握学生写作问题的症结，进而帮助学生解决问题。
考察学生作文，笔者发现，贯穿其中的一个原因是学生对关键词的理解、论证有失误。在学生议论文写作中，论证往往起于作文材料中的关键词，进而围绕论证的是中心论点、分论点中的关键词，论证关联的是论据材料中的内容与关键词，关键词是构成议论说理逻辑链条的核心要素。我们发现，议论写作中的关键词几乎可以替换为逻辑思维形式中的“概念”。因为概念是靠词语来表达的，只是逻辑学上讲的词语有更专业的术语和内涵。概念是“关于事物的本质属性的反映，是在分析、综合事物的各种属性的基础上，进一步抽象、概括而成的。它是人类在长期改造客观世界的实践过程中逐渐形成的关于各种事物矛盾特殊性的认识”［1］。据此，我们可以推知高中生还没有掌握分析、综合、抽象、概括等逻辑思维方法，也没有积累足够丰富的概念认识。正因为此，学生对关键词的思考、辨析不足，面对议论写作中的关键词，不能像逻辑思维层面的概念那样的思考，可是论证中的关键词是如逻辑思维中的概念一样具有待理解、待发现的内涵和外延。这样看来，我们可以把写作活动中的关键词和逻辑思维中的概念关联起来，由此展开教学活动，促进学生在语言运用的过程中自觉提升思维水平，不断提高逻辑表达能力。
二、教学优化：基于思维发展的写作指导
“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程” ［2］，语言是重要的思维工具，语言文字运用和思维活动密切相关，语文教学重视思维能力培养是自觉的实践。我们尝试依托“概念”，探索融合思维能力发展的写作教学，这是核心素养取向的课堂教学的优化，引导学生在语言文字运用的过程中发现问题，探求解决问题和语言表达的思维路径，发展语文学科关键能力。
1.理解“概念”，确定合理的论证逻辑起点
从理解“概念”的视角来把握议论文写作中的“关键词”，学生学习准确、深入理解关键词，改正写作中偏离题意、观点认识浅显等问题，为整篇文章论证确定坚实的逻辑起点。设计教学，教师创设学习情境，要求学生把握作文材料内容，提取并初步理解关键词；引导学生积极感受体验，深入理解关键词，学习像界定“概念”那样界定关键词，明确作文论证的逻辑起点。
指导学生完成提取并初步理解关键词的任务，教师可借助作文题目材料创设学科认知情境。学生观察材料语句，先是发现句中“贤”“不贤”“思齐”“自省”这些重要词语，发现它们在语境限定中可分成两类，“思齐”“自省”指向思想活动，“贤”“不贤”指向思想活动的对象。进一步分析比较，学生又发现“自省”可包含“思齐”，“贤”体现了语境表达中的价值导向。那么，“贤”与“自省”哪个可作为论证逻辑起点的关键词？学生再思考，意识到题目材料包含两个相对照的语句，表明修养自我的两方面内容：追求向好和检视问题。因此选择关键词，最好“贤”“自省”兼用，但也可选用“贤”，强调追求方向，亦可选用“自省”，突出思想行为的价值作用。不过无论选择哪个词，论理都要兼顾全句内容。
随后指导学生完成界定关键词的任务，教师不是照搬逻辑学上定义概念的方法，而是从概念形成的规律来教学，联系学生的经验创设学习情境，帮助学生感知、理解关键词，进而界定关键词。以选择“自省”做关键词为例，教师集结“古语”创设情境，搜集《论语》以及其他古代经典作品、文化思想方面代表人物言论中有关“自省”的语句，组成一组阅读材料，要求学生立足于中国传统文化，讨论理解“自省”。教师还借用典型历史事件创设情境，选择唐太宗与魏征相处的故事，要求学生讨论“自省”的理解角度及重要价值，拓宽理解关键词的思路。在多样情境中沉浸学习，学生能够对“自省”形成概念感知，学习运用抽象、概括来界定关键词，为作文论证确定逻辑起点。
2.辨析“概念”，构建有力的论证逻辑链条
从理解“概念”的视角来把握议论文写作中的“关键词”，学生在学习确定论证的逻辑起点之后，接下来借“概念”辨析来探讨“关键词”，学习整体把握作文的论证结构，建立论点与分论点、论点与论据、论据与论据之间合理的逻辑链条。设计教学，教师可充分利用学生的作文资源，引导学生发现论证过程中的问题，从作文论点中的关键词出发，辨析它与分论点、论据中关键词之间的关联，展开正确的判断、推理，改正论证说理浮泛、论证思路不严谨等问题。
教学指导中，教师选择三篇同题为《思齐并自省》的学生作文，要求学生完成三项学习任务。一是列出三篇作文的论证框架，圈画论点与分论点中的关键词，辨析它们具有的逻辑关系。二是从三篇作文中任选一个论证段落，辨析其中是否有关联分论点与论据的关键词、论据材料是否围绕着具有逻辑关联的关键词而论述。三是借助“图尔敏论证模型”，选择修改完善一篇作文的论证框架。
三篇同题作文，第一篇论点是“我们要兼顾思齐与自省”，全文围绕“我们”一词展开，证明论点这个判断，实质意义上的推理论证不足；第二篇论点是“思齐并自省闪耀着智慧光芒”，行文侧重论说“智慧光芒”，从“汲取历史经验教训”“激活直面现实的力量”两方面论证，并得出结论；第三篇论点是“思齐与自省，二者相辅相成，是帮助我们提高自身、改正错误的良方”，在把握关系的基础上论说“良方”，行文先论证偏于思齐的后果，进而强调二者缺一不可，升华论点而收束全文。三篇作文比较：第一篇显现高中生的论证说理浮泛、低幼；第二篇没有富有张力的论证层次，但展现了基本的合乎逻辑的论证思路，算是中规中矩；第三篇的观点确定得很好，可是论证中没处理好“良方”与“思齐”“自省”的关系，致使论证思路不严谨。
学生辨析、讨论，能够认识到论证应严密阐述关键词及相关内容，如同理解“概念”那样理解关键词，不断辨析围绕关键词形成的逻辑关系，这才有可能保证议论文论证的思维路径的严密。教学中引入可视化思维工具“图尔敏论证模型”，学生发现了透视思维过程与结果的方法，学着建立准确、全面、严密的论证说理思路，增强了对议论写作交流重要性的认识。
3.阐释“概念”，发展基于思维的准确表达
学生已懂得议论文写作中关键词的重要，继续聚焦作文中对关键词的一些阐释，揣摩作文语言，体会议论文写作过程中阐释关键词的重要，体会只有想清楚了事物道理，才有可能表达清楚。设计教学，教师可以选择学生作文中明确论点、阐释某一分论点、叙述论据等部分的语段，以及各个分论点、文章题目等内容，帮助学生改正在题目拟写、观点阐释、论据论述等关键用语中表达不准确的问题，弱化学生写作表达的阻滞力，提高学生语篇表达的连贯性。
课堂教学中，教师选取学生作文内容组成了两组学习材料，第一组是四段明确论点的内容，第二组是三个题目拟写修改的对比。学生对两组材料的语言表达进行比较分析：第一组比较基于关键词理解的语言表达差别，重点讨论如何表达准确、具体；第二组比较题目拟写修改前后的差别，侧重讨论如何表达准确、恰当。
学生比较分析第一组材料，可以发现段落①的论点没有与哪个关键词建立逻辑关系；段落②~④的论点都是基于关键词理解的逻辑思考表达，段落②侧重于“贤”来表达观点，段落③④都兼顾“贤”“不贤”“思齐”“自省”而表达观点，但段落④扣住关键词，增加了“德才兼备”“在观察、自省、学习的过程中”等限制性表达。四段文字呈现了学生从作文题目内容理解到立论表达的差别，由此可以判断学生确立文章论证逻辑起点的层次，也可大略推知各段文字后面行文逻辑表达的情况。
学生比较分析第二组材料，重在体会如何做到语言表达准确到位，可以请原题目拟写者来谈自己表达时的感受，对比修改后的表达，共同探讨如何紧扣关键词来凝练语言，准确表达自己的思考，甚至追求优化语言。
三、探索反思：提高学生解决实际问题的能力
众所周知，发展学生的核心素养，要重视培养学生适应时代发展解决现实复杂问题的能力。思维是解决问题的重要工具，有观点指出“不论学生发展核心素养还是学科核心素养，最核心的都是思维” ［3］。语文课程在发展学生思维方面具有鲜明的学科优势，教师在教学中尝试依托“概念”，发展学生的逻辑表达能力，力求把握住语言发展与思维发展相辅相成的关系，处理好思维发展与问题解决的关系。经过教学实践，教师意识到一些思考需要再认识。
1.把握概念、问题与逻辑表达之间的关系
概念，是逻辑学中的专门用语，是逻辑思维的基本形式之一，它需要语词来表达。在日常生活交流中，人们用丰富的语词来表达，其中包含概念，不过没有人在日常交流中一定追求逻辑学意义上的概念表达。可是，交流是相互沟通，当人们在交流中对语词意义产生分歧时，大多可以借语词表达的概念来辨析、判断。概念理解准确，意味着思维逻辑合理，彼此交流表达能够有效沟通。写作，是书面交流表达形式，是一种富有创造性的脑力劳动过程，是高质量的思维活动。议论文写作往往是针对问题，表达观点，并进行说理论证。在议论文写作过程中，需要对某些概念进行判断、推理，这样才有可能达到论证严谨，语言表达准确，为人信服。可见，概念与逻辑表达之间具有天然的密切关系。
我们以议论文写作指导为例，依托概念来探讨如何有效发展学生的逻辑表达能力，这里的概念并不是逻辑学上严格意义上的概念，它偏重于交流表达，因此我们主张教学中借助逻辑学中有关概念的思维方法，辅助学生学会准确表达自己的思考，而不是照搬、套用逻辑学中有关概念的知识，把语文写作指导课上成纯粹思维训练课。进一步讲，我们提倡以逻辑学体现的理性精神为引领，让学生明白概念是解决复杂现实问题的基点，从精准确定问题、分解问题，到探寻解决问题的方法与规律等，概念是不可或缺的关键要素。事实上，在教学中学生面对议论文写作思维水平不足这一复杂问题，体验了以概念为思维工具，找到了确立论证逻辑起点、构建论证逻辑链条和基于思维的准确表达等解决方法，认识到概念可以作为问题解决的工具。
2.借助解决问题的过程提升逻辑表达能力
开展指向基于思维发展的议论文写作指导教学，提高学生的逻辑表达能力，这意味着教师在教学中要把握思维与学生写作现实问题的关系，要引导学生积极解决自身存在的写作问题。而我们清楚，学生陷入写作困境，那些写作现实问题多是结构不良的，如何给予学生帮助呢？教师面对写作教学问题，应积极思考，探寻解决问题的路径。
在教学实践中，教师可依据标准对学生作文进行整体与个案分析，透视学生的写作问题，并排除无关信息, 抓住思维与表达的重要关联处，形成依托概念，提升逻辑表达能力的主体教学思路。教师要重视创设学习情境，以促使学生能够在解决写作现实问题的过程中提升逻辑表达能力。教师可利用作文题目材料、学生作文资源以及课外阅读资料创设多样学习的情境，设计典型学习任务。这些任务没有唯一答案，答案也没有绝对的正或误，但能留给学生足够的思维空间，促使他们体验问题解决的典型思维过程与方法。例如从辨析作文题目材料到提出作文中心论点，学生已是在透视自身的写作问题，他们发现自己只是大略把握作文材料，没有对关键词进行精准内涵理解，也没有进行充分的分类比较，至于提出作文中心论点，更是顺从于完成写作的心理与习惯，浮于认知表面而简单立论。学生在识别自身写作问题的同时，也在思考解决问题，尝试依托概念，学习确定合理的论证逻辑起点。由此，我们可以看到学生在具体情境中，开启逻辑思考，探究解决问题的多向逻辑思路，意识到写作问题解决的过程就是一个合乎逻辑的过程，自己在问题解决过程中提高了逻辑表达能力。
当然，鉴于学生的学习现实，教师在这次写作教学中干预相对多，学生在问题解决的资源选择、策略运用、监控评价等方面的自主学习不充分，这的确是核心素养在教学实践中有效转化的问题。核心素养导向的语文教学实践具有综合性、科学性，教师要研究提升学生的思维品质，应全面把握并开发基于思维发展的语文课程，以进一步提高教学质量。
［1］何克抗．创造性思维理论：DC模型的建构与论证［M］.北京：北京师范大学出版社，2000：14．
［2］ 中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］．北京：人民教育出版社，2020：1．
［3］胡卫平．思维型教学理论及其应用［J］.教育家，2018（12）.
（北京教育学院石景山分院 100043）
［原载《中学语文教学》2022年第4期］
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