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与《义务教育语文课程标准（2011年版）》相比，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）在课程内容上有了很大的变化，其中一个突破性的变革是以“学习任务群”构建起语文课程的内容与呈现方式。广大语文教师对学习任务群并不陌生，在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，出现了18个任务群，并以此组织必修、选修和选择性必修的课程内容。新课程标准沿用学习任务群的名称，并根据义务教育阶段学生的特点和教学目标要求，设置了“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”六个学习任务群，基本覆盖了历来语文课程中所包含的古今实用类、文学类、论述类等基本语篇类型。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。
构建语文学习任务群，对语文课程内容组织和呈现方式进行调整，目的是引领指向语文核心素养的学科育人方式的变革。《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布以来，语文学习任务群也进入义务教育阶段语文教师的研究视野。我们尝试用任务群理念对统编语文教材一至九年级的所有单元进行整体设计，并在实验区、实验校进行了五年的课堂教学实践，积累了丰富的单元整体教学案例。其间，我们邀请语文课程标准修订组有关专家给予指导，引领项目团队在实践层面探索学习任务群实施的路径。实践证明，单元整体设计的大单元教学是学习任务群实施的基础。
2018年，由笔者领衔完成的研究项目“信息技术支持下的初中语文单元整体教学的研究与实践”获得国家基础教育教学成果一等奖。这一成果从长期困扰着语文学科教学的核心问题出发，基于“互联网+”环境，以整合的思想组织单元，用真实情境的大任务学习作为课程组织方式，确定学习者课程实施和评价的主体地位。这样的学习引导学生在真实的任务情境中利用工具、资源、平台，积极主动地阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，改变了围绕语文知识点和单篇课文组织教学、学生被动接受和应试训练的状况，促进学生语文素养的协调发展与整体提高。单元整体教学，通过提炼单元大主题，贯通了学生生活与文本内容，依托真实情境和单元任务，让学生成为问题的主动探究者、推动任务完成的积极实践者，从而实现了从以教为中心向以学为中心、以教师为中心向以学生为中心、以知识为中心向素养导向的真正转变。单元整体设计是语文学科内容结构化的基础，它改变了由单个知识点、单篇课文组织课程内容的思路，遵循学生的身心发展规律和语文核心素养形成的内在逻辑，以语文实践活动为主线，以问题为引领，以学习任务为载体，整合目标、内容、情境、学习活动、评价、资源与技术支持等相关要素。单元整体设计的大单元学习，与新课程标准中的语文学习任务群理念是一致的。
当然，大单元与传统意义上的教材单元不一样。教材单元主要依据内容来划分，依据学科逻辑组织内容，比如，我们熟悉的人文主题单元、活动探究单元、文体特征单元，等等。大单元的“大”，不是指学习内容丰富，用的课时更多，而是从学生的真实生活出发，结合选定的文本、学习资源，或者教材单元中的内容，整体规划素养导向的单元学习方案。大单元的“大”体现在三个方面：第一，情境“大”，一个单元就是一个情境，而不仅仅是课文的内容情境，须要设计整合基于真实生活的单元大情境，让情境贯通生活实际和学科内容；第二，目标“大”，单元学习目标超越知识与技能，聚焦语文学科素养；第三，课程内容“大”，不仅包括静态的语文知识和技能，还包括以语言文字为载体去解决问题或完成任务。
新课程标准指出，学习任务群充分体现了语文课程的综合性、实践性，引领教学方式变革。大单元倡导素养本位的大任务学习，通过凝练单元主题，思考单元育人价值，明确素养的具体内涵，设计结构化的任务，创设进阶性的问题或活动，突出语文课程的实践性。大单元以学生的学习为主体，以自主、合作、探究的学习方式，在真实的情境中完成社会性建构，在对话、交流和反思中推动学习，嵌入进阶式的、问题导向的表现性评价，与教学过程融合，从而将教学过程变成学生不断反思和改进的过程。新课程标准追求知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，追求课程内容、学生生活、语文实践之间的协调和融通，而不是知识点、能力点的简单线性排列，不是学科知识的逐点解析和学科技能的逐项训练，这与大单元教学理念是一致的。
“学习任务群”整合了学习任务、学习情境、学习内容、学习方法与学习资源，既优化了课程内容，也更新了教学方式［1］。学习单元承接任务群的课程内容，根据每一个学习任务群的目标，分学段对学习内容设置具体要求，结合课时安排，合理组织任务群下的大单元。“语文核心素养—语文学习任务群—任务单元与教学设计—语文学习活动课时”构成了以素养为导向的大单元推进学习任务群实施的基本路径。
以学习任务群“语言文字积累与梳理”为例，本学习任务群旨在“引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感”；特别强调应用“观察、分析、整理”的学习方式，主动“发现汉字的构字组词特点”，逐步掌握“语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础”。（见表1）
依据学习目标，每一个学习任务群在各个学段对学习内容有明确的规定。从对学习任务群“学习内容”的描述中可以发现，这里的学习内容不是简单的事实性知识的罗列，而是特定场景中学习内容的范围。比如，第一学段提出“认识有关人的身体与行为、天地四方、自然万物等方面的常用字；认识家庭生活、学校生活、社会生活中的常用字……”依据这些场景可以设计如“大自然里的文字”“名字里的方块字”等学习单元。另外，任务群的学习内容还包含了学习方法。如第二学段“在真实的语言运用情境中独立识字与写字”“关注校园内外的汉字和标点符号的正确使用情况，整理自己的发现并和同学交流，互相正字正音”，第三学段“按照汉字字形结构等规律梳理学过的汉字”，等等。
理解学习任务群的思想与内涵，目的是更好地组织学习单元。我们在研读了每个任务群的目标要求、学习内容、教学提示等各个要素后，整体设计了36个任务群理念指导下的大单元案例。（见表2）
以一年级六个大单元为例，“名字里的方块字”“我们的言语交际初体验”“记住我的夏天”“生活真奇妙”“寻找好朋友”“手绘校园示意图”，每一个单元都是从学生的真实生活出发，组织课程内容，结合任务群目标和年段特点，进行整体设计。整体设计的大单元，不是碎片化教学内容的堆砌，而是对知识的一种有机的、模块式的建构；单元设计不是单纯知识点的传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动的叙事，目的是为了创造优质的教学。［2］
以素养为导向的大单元教学要真正落地，最重要的还是教学实施环节。在教学实施的过程中，须要努力实现三大转变：第一，从语文知识点的线性排列、分点训练、单篇课文的教学走向素养导向的单元整体教学；第二，摒弃知识取向、教师讲授、操练为主的传统教学模式，走向在真实的语文生活中、在语言运用过程中的深度学习；第三，为学生的学习提供资源、工具、平台，实现线上线下混合式学习，努力实现“教—学—评”的一致。［3］
首先，开展大单元教学，要具有课程视野。课程从本质上说是一种教育性经验。要让学生在真实情境的单元学习中展开任务驱动下的语文实践活动，积累言语经验，重点应放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以学习活动为取向的课程实施，特别注重课程与社会生活的联系，强调学生在学习活动中的主体意识，强调其在学习过程中与同伴交互以及在多元对话中的主动建构。比如，可根据“实用性阅读与交流”学习任务群要求，设计五年级学习单元“'每日四问’中的新鲜事”，围绕生活中的“新鲜事”，引导学生观察日常生活中的睡眠、饮食、运动、情绪等状态，通过阅读文本学习他人经验，记录自己的生活，形成健康的生活理念，从而幸福成长。显然，这一个大单元指向实用性文本日记的学习，但语文实践活动不同于过去传统的练习写日记，而是对生活的观察和体验，是一种文化意义上对生活现象的理解。在这样的过程中，学生自主地去探究世界、体验环境、完成任务，可以发展学生的个性，培养学生的能力，学生可以灵活地运用学到的语文知识、技能、方法等去解决生活中的问题。
其次，开展大单元教学，应突出实践性。语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程，语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来的，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及品质。大单元设计超越了文本内容，把单元文本内容的学习整合到真实情境中，以项目为载体，用大任务驱动学习。因此，大单元教学就是在主题引领下面向行动的真实的语言实践活动，每一个活动都应该突出以学生为中心。比如，依据学习任务群“文学阅读与创意表达”设计的三年级学习单元“秋的日记”，先让学生说说他们眼中的秋天，再走进诗人、作家文字中的秋风、秋叶、秋雨，发现平时没有注意到的秋日特有的景色，最后用笔记下自己的新发现，可以是秋天的景色，也可以是自己对秋天的感受。以上内容都是围绕“秋”展开的语言实践活动，而不是传统意义上的分析课文，学习日记的格式和写作要点。本次学习不是简单地进行模仿，也不是被动的知识积累、教师讲解学生操练的过程，而是在情境化的任务背景下，认识秋天，表达自己感受到的秋天，在真实的语言实践活动中不断创造意义。
最后，开展大单元教学，特别要注意素养导向下的“教—学—评”一体化的实施。大单元教学设计应坚持把评价设计与教学设计相统一，在任务或项目学习的过程中设计进阶性评价，评价学生在真实情境中的语文学习行为和学习过程中的表现，把评价嵌入学习过程中，及时纠正学生的学习行为，从而改进教与学的过程，达到“教—学—评”的一致［4］。自主学习、小组合作交流、分享展示学习成果是组织单元活动的主要形式，教师在教学设计时须提前设计好评价量表，学习活动开始之前要提前告知学生评价标准，并引导学生根据标准展开学习，最后依据标准进行自我评价或者交互评价。比如，根据“整本书阅读”学习任务群要求设计的三年级大单元“说说'稻草人’眼中的世界”，单元的五个活动后都嵌入了评价，依据单元素养目标及活动内容编写评价的基本标准，方便学生自主学习和教师合理评价。评价成为教师教和学生学的共同标准，突出了真实情境中的任务推进与活动推进。教师要深入分析学生的学习表现，从知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面判断其表现及影响因素，及时作出有针对性的指导。（见表3）
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