学习任务群视角下的阅读教学内容建构
吴欣歆
【摘 要】普通高中和义务教育阶段的语文课程标准均采用学习任务群的方式组织与呈现语文课程内容，学习任务群统整阅读、写作、口语交际等内容领域设计学习任务，学习任务群视角下的阅读教学内容建构成为新课标背景下的新问题。根据课程层级理论，分析文件课程规定的教学内容、讨论学习任务承载的教学内容、明确评价工具显现的教学内容，可以作为语文课程内容向阅读教学内容转化的一般路径。
【关键词】课程内容 教学内容 文件课程 学习任务 评价工具
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中课标》）均以学习任务群的形式组织与呈现语文课程内容，在课程内容上实现了一体化设计。学习任务群整合识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等语文教学的内容领域，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”［1］，以学生的语文生活为主线设计实践活动，引导学生关注与自我、他人、自然和社会的关系，重视学生的主动探索与自主探究。学习任务群中的任务整合识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文实践活动，强调它们在语文学习中整体性的作用；也关注学生在各种实践活动中的能力提升，指向具体的学段目标。学习任务群视角下的阅读教学，需要综合考虑不同学习任务群中阅读活动的对象与取向，动态建立能够促进学生阅读经验建构的开放的知识体系。依据课程层级理论，从文件课程、执行课程和经验课程三个层级展开讨论，可以梳理出阅读教学内容结构化的过程，探寻语文课程内容向教学内容转化的路径，实现阅读教学内容的结构化。
一、课程文件规定的阅读教学内容
综观《高中课标》和《义教课标》，阅读教学在各个学习任务群中均占有重要地位，相较于既往的语文课程，两份课标在阅读教学内容方面的变化体现为以下三个方面。
首先，将整本书阅读列为正式语文课程内容，规定“指导学生认识不同类型图书的特点和价值，根据自身实际确定阅读目的，选择图书和适宜的版本，合理规划阅读时间。……引导学生了解阅读的多种策略，运用浏览、略读、精读等不同阅读方法；通读整本书，了解主要内容，关注整体与局部、局部与局部之间的关系；重视序言、目录等在整本书阅读中的作用” ［2］。整本书从课外阅读活动变为课堂教学活动，阅读教学需要关注其不同于单篇文本和类文本阅读的态度与习惯、过程与方法，补充相关教学内容。
其次，调整了语文学习中语篇类型的划分方式，将学习任务群涵盖的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等按照功能分为实用类、文学类和思辨类三种类型。上述调整有助于确定学习任务群中阅读活动的基本取向，基于信息提取、审美体验和批判质疑三种阅读取向建构阅读教学内容。相较于其他两种取向，批判质疑取向的阅读对学生的思维能力发展的作用更加突出，强调阅读过程中思维经验的丰富与思维品质的提升，就现有研究成果来看，指向思维能力发展的阅读教学内容建构应受到更多关注。
最后，增加了跨学科学习（当代文化参与），从回应时代发展需要的角度补充了阅读对象的新样态，要求“围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力” ［3］。当代社会生活中的阅读媒介和语言辅助工具形态多样，跨学科学习中的阅读需要引导学生认识多种媒介对社会生活带来的影响，提高专门化阅读的技能，提升应对多样化阅读环境的素养，建构与之适切的阅读策略。
正确理解文件课程，明确学习任务群视角下阅读教学内容的变化，根据课程内容审视、反思既有阅读教学内容体系，立足学习任务群的课标要求，补充、整合相关内容以体现上述变化，进而在文件课程层面抽取阅读教学的内容要素，梳理其内在关联，是建构阅读教学内容的基础和前提。
二、学习任务承载的阅读教学内容
“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。” ［4］若干有内在关联的学习任务共同达成学习任务群的学习目标，同一学段的若干学习任务群共同达成学段目标。高质量的学习任务高度模拟社会生活实践和学术研究历程，学习活动跨越较长历程，学习任务承载的阅读教学内容需要“跨越时空”建立关联，需要教师具备在长程学习中促动学生知识建构与认知升级的自觉意识与实践能力。
下面以“文学阅读与写作”为例，讨论学习任务承载的教学内容，分析其内在逻辑关联，呈现其结构化的过程。
“文学阅读与写作”学习任务群“旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力” ［5］。对应“文学阅读与写作”，统编教材设置了五个自然单元，包括必修（上）第一、三、七单元和必修（下）第二、六单元。对应该学习任务群的目标定位，根据文学类作品阅读的审美取向，可将五个自然单元的任务设计为：诗歌朗诵会、文学短评写作、散文创作手记、话剧排演、叙事类文本创作反思。
诗歌朗诵会，学生将感性体验转化为声音表现，根据声音表现发现新的探究点，调派原有的文学知识储备与作品开展深度对话，在多次感性体验与理性分析互动的基础上深化文学体验，再次转化为声音表现。完成这个任务的过程中，学生拓展了文学鉴赏的角度，丰富了审美经验。写作文学短评，学生可能会发现自己储备的鉴赏角度不足以应对多种类型的文学作品，需要补充文学鉴赏知识以拓展欣赏角度；可能会发现观点引领下的作品分析需要深入挖掘作品细节，由此，在写作过程中产生问题、解决问题，进一步丰富审美经验。散文创作手记旨在帮助学生记录散文创作的过程，体验散文创作的一般规律，学生从生活中寻找触动点，围绕触动点延展关联点，生成独特的情感体验并尝试运用个性化的语言呈现经历与感悟。完成前两个任务积累的某些审美欣赏角度和经验转化为学生创作中的自觉追求，学生在写作过程中有意识或无意识地贴近自我建构的审美标准。话剧排演再次践行了感性体验与理性认识的循环互动，与诗歌朗读会相比，既有戏剧知识的独特性，又有认知方式上的一致性。叙事类文本创作反思重在引领学生总结原有审美创造经验、建构新的审美创造经验，与散文创作手记相比，既有叙事类文本知识的独特性，又有认知方式上的一致性。
每一次开启新的学习任务，学生既有的知识结构为其参与实践活动提供预设的程序。在具体的实践活动情境中，学生跟上一次任务完成的历程开展“隔空对话”，根据情境需要重新制定工作程序并在运行过程中做出调整。教师以文件为依据科学设计学习任务，在执行课程层面以学习任务为载体有序推进学生的本体性知识、程序性知识、元认知知识的积累、建构，实现文学知识的结构化。立足教学内容的关联设计学习任务，进而在教学过程中充分体现教学内容间的关联，基于完整的学习进程建构知识体系，这是学习任务群视角下阅读教学内容建构的过程与方法。
三、评价工具显现的阅读教学内容
学习任务承载的阅读教学内容需要借助评价工具显性体现，以记录阅读教学内容结构化的进程，显现学生结构化的水平。过程性评价包括课堂教学评价和作业评价，合理设计评价工具有助于实现阅读教学内容的结构化。
下面以“实用性阅读与交流”为例，说明如何制定评价框架、设计评价工具，如何以可视化的方式帮助学生掌握阅读教学内容。
“实用性阅读与交流”第四学段的学习内容为：“（1）阅读叙事性和说明性文本，发现、欣赏、表达和交流家庭生活、学校生活、社会生活和大自然的美好，热爱生活，感恩生活。（2）阅读科技作品，欣赏人类的科学创造，关注祖国的科技创新和社会主义建设成就，交流自己的发现与体会；学习为创造人类美好生活作出重要贡献的杰出人物的事迹，激发创造精神。（3）学习跨媒介阅读与交流。通过多种媒介关注国内外政治、经济、社会、科技、文化等方面的新鲜事，比较不同媒介的表达效果，尝试探究不同媒介的表达特点；阅读新闻报道、时事评论等作品，关注社会主义建设新成果，就感兴趣的话题与同学进行线上线下讨论，根据目的与对象选择合适的媒介进行沟通。” ［6］阅读教学对象涉及叙事性和说明性文本、科技作品、新闻报道、时事评论等，阅读过程应关注表达的目的、对象和情境三个方面，聚焦三个方面分析表达效果。课堂教学评价工具要在素材选取和观察要点上与文件要求达成一致，整体评价框架设计如下。
根据学习任务群的学习内容要求设计评价框架，参照评价框架的内容与水平表现，设计过程性评价工具，借助过程性评价工具帮助学生建构“实用性阅读与交流”的知识系统。以《活板》的过程性评价工具为例分析阐释如下。
《活板》可视为北宋的“科技作品”，作者沈括既是官员，也是科学家，课文详细记载了活板制作与印刷的过程，记录了北宋平民毕昇发明的活字印刷技术。参照2-1至2-3的水平表现，可以设计两个课堂评价工具。
1.阅读课文及时代背景，尝试还原并叙述沈括发现与写作《活板》的过程，描述其写作时的心情。教师可以提供古代与现代印刷术发展的历程，帮助学生认识到活字印刷术的价值，引导学生按照时序梳理沈括从后辈那里得到活板、研究活板、观察活板使用情况并撰文的过程，从中体味到作者面对技术进步的兴奋愉悦。这个评价工具指向2-1和2-2。
2.《活板》的主体内容是介绍“其法”，即活字印刷的过程，其中没有用到一个“活”字，请你尝试用表现“活”意的词语概括每个环节的特点。完成这个任务，学生需要梳理说明顺序，关注各个环节都紧扣“活”的特点叙述、说明，认识到作者写作过程中着意将活板与雕版进行对比。这个评价工具指向2-3。
上述两个评价工具将阅读教学内容融入课堂评价工具，学生的学习成果是一段文字和一张标识特点的线性结构图，能够显现出阅读教学内容的要素与层级。多组评价工具形成相对完整的能力框架，在经验课程层面显现出阅读学习的过程与阅读能力发展的过程，至此，阅读教学内容成为可视化的学习过程与学习成果。设计指向不同维度与水平层级的评价工具，依托系列评价工具帮助学生拓展解决问题的思路、总结阅读经验，是阅读教学内容结构化的合理策略。
综上，学习任务群视角下，阅读教学内容不仅是静态的知识框架，而且是动态的建构过程；不只是短时间内集中讲授的共同性知识，还包括长程学习中逐步积累的个性化知识；不只是教师预设的教学要点，还应该是学生生成的学习经验。面对《高中课标》和《义教课标》的新理念，教师需要深入学习文件课程，充分理解课程内容的调整与变化、指向与要求；设计学习任务时努力落实课标要求，整体规划学习任务承载的阅读教学内容，借助评价工具记录阅读教学内容结构化的过程，在执行课程和经验课程层面实现阅读教学内容的建构。
参考文献：
［1］［5］中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：8，17．
［2］［3］［4］［6］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：33，34，19，25．
（北京师范大学文学院 1000875）
[原载《中学语文教学》2022年第8期]
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