【学术前沿】李彩霞丨以“理解”为中心的义务教育语文课程内容、内涵与实施焦点

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【摘 要】以核心素养立意的义务教育语文课程确立“以文化人”的育人导向。追求以“理解”为中心的语文课程，就是促进学生核心素养培育的基本方向。本文在理解语文课程意义内容的基础上，阐释以“理解”为中心的语文课程内涵，据此提出义务教育阶段语文课程实施焦点，为新课程标准指引下的语文教学助力。

【关键词】核心素养；理解；思维；单元整体教学

义务教育语文课程在培养全面发展的人的过程中具有基础性作用。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）指出，义务教育语文课程“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”［1］。核心素养立意和育人价值追求，成为指引课程实践的现实目标与方向。在语文课堂教学情境中，语文教师如何将新课程标准理念有效地转化为语文课堂教学实践，即如何在新课程标准理念的指引下，“创造性地开展语文教学，充分发挥语文学科独特的育人功能”，是目前教学实践中亟须思索和探究的问题。为此，本文从澄清语文课程的意义内容出发，依据哈佛大学教授柏金斯的“理解性学习观”，提出以“理解”为中心，即以学生在动态、多样化的情境中进行富有灵性的、创造性的思维、行动及表现［2］为目标，通过源于生活的“具身”感知与反思性实践促进学生思维发展的义务教育语文课程追求，从而链接起从“知”到“行”的逻辑理路，实现由“知”到“行”的转变，为进一步思考和探究指向学生核心素养培育的语文课堂教学实践提供借鉴。

一、以“理解”为中心的义务教育语文课程内容

柏金斯的“理解性学习观”提出，“理解”是“主体的思维行动中的知识”“灵活的知识”，也是在情境中展开“社会性合作”与个人“反思性参与”的知识。［3］若以“理解”为中心，义务教育阶段的语文课程能够提供给学生怎样的“知识”，即学生通过语文课程能够学习到什么，就成为思考和探究的前置性问题。王荣生老师指出，语文课程的“知识”内容是由语感、语识和实践构筑的关联体，三者之间以语文知识为主体，通过语文实践活动，实现语识向语感的转化。［4］基于此，语文课程学习是以学生的母语语感生成为基本目标，借助真实而富有意义的语文实践活动，引导其语文知识的建构、反思和应用。以“理解”为中心的语文课程正是以此为基础，呈现出旨在促进学生思维发展的独特价值。

1. 语感生成

《现代汉语词典（第7版）》将“语感”定义为“言语交流中指人对词语表达的直觉判断或感受。”［5］这意味着交流双方会对言语形式和言语内容之间的关系产生“自动化”感知，言语的语意内涵正是在对言语形式的感觉中以“不假思索”“直觉性的领悟”的样态生成的，其实指向一种“理解”，只是这种“理解”更具直觉性和个性化，但在丰富与深刻程度上始终体现出人对世界的认识和把握。德国哲学家伽达默尔的阐释学理论认为，“理解”的意义在于“对生活实践的引导性”［6］，语感正是在“言语的形式感”中开启个性化和创造性的生活历程。从现象学视角对“语感”进行还原，可以获知“语感”实为“一种原始生命的因素”，它指向“生存”，指向“一种被凸显出来的生存样态”，由此“构筑起了'生活’视角的边界”［7］，开启了基于个体独特的世界感受和感知的个人性语文生活。因而它是个人的、生活的、文化的，也是富有意象性和审美性的，展现出“具身”的特点。在言语实践活动中关注语言外在形式的同时，领悟其内在的意义，使二者在关联统一的进程中，借助“召唤”（记忆、联想、想象、体验、情绪等）和“引导”机制，在文化和心理背景上建构独特的“语意表象”［8］和意义图式，使语言的学习伴随着个体情感、态度、价值等的生成，真正成为促进个体精神完满的经验过程，成为语文课程的价值追求。

2. 语文知识建构

不同阐释目的下对知识的理解有所不同。指向语感生成的语文知识应是一种“具身”知识。具身知识以个体经验为基础，在身心融合的状态下，展现出“身体根源”与“默会维度”，引领个体进入感知、体验、生成和反思的进程。［9］因而知识的学习就成为身体、体验、认知和反思及其环境交互作用下的建构过程。［10］学者宋耀武认为，具身的学习是“基于身体感知的认知建构过程”，同时也是体验与反思相互作用的过程，具身知识的获得正是在自我建构与交互建构中动态生成的。［11］据此，语文知识的学习需要以生活为基础，从已有经验出发，在具体的历史文化时空中，通过学生身体、心智、情感等的整体融入和参与，经与自我、他人、文本、环境等的多元对话和交互，在充分调动学生已有感受、经验、体验、情感等的基础上，以“亲知”和“共情”的方式，帮助学生建构丰富多元的生活世界。这就要求语文教师在历史文化视域下，积极创设真实而富有意义的语言文字运用情境，提炼历史文化主题，设计语文性活动，引导学生获得切身的感知、经验、体验等，展现出富有“诗性逻辑”的意义生成方式，使其个体以“在场”的方式展开知识的建构。同时，语文教学要指引学生关注语文知识本有的生命立场、生成价值和意义关怀，［12］通过提出与学生生活相关的“大”问题，引导其在认知与反思的活动中认识世界，理解他人，建构自我。由此，语文知识建构过程便成为意义理解的过程，语文知识学习转变为对世界的“理解”，学生的言语世界和生活世界得以开启，表达与交流获得了生动的背景和丰富的途径。

3. 语文实践展开

《义务教育课程方案（2022年版）》在“深化教学改革”中提出要“强化学科实践”，强调“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。这是儒家“学以致用”思想和美国教育家杜威“做中学”教育理念的现实反映，要求在“具有学科意蕴的典型实践”［13］中探求知识生成的逻辑、问题解决的策略、意义创生的方式，实现个体自主性与社会性共进的发展目标。对于语文学科而言，核心素养导向下的语文实践，依据实践自身的特征及构成，也就是从其物质性、自觉能动性和社会历史性出发，在实践主体、客体、中介的要素构成框架内，可阐释为在真实的时空情境（背景/条件）下，通过由“静态的言语内容”和“动态的言语技能”［14］构成的语文知识（工具/手段），对话中的教师与学生（主体）理解与运用以一定载体呈现的语言文字（客体），由此回应和解决现实问题的专业活动（行为），以形成基本的语言能力和反思品质，实现语识向语感的转化（结果），逐步培育和发展起学生的语文核心素养（目标）。这一专业活动是以对话为其基本样态的。语文学习需要在对话与反思中引领学生在真实的语言运用情境中获得对意义的建构，而非将语言视为“规则一致的抽象的形式体系”，而是与“意识形态”或“生活内容”相联系，在“语境的综合意义”上实现对意义的理解，进而获得个体精神世界的丰盈。“理解”贯穿语文实践始终，因而能够成为义务教育语文课程的中心目标。

二、以“理解”为中心的义务教育语文课程内涵

以“理解”为中心的义务教育语文课程，指向学生对意义的建构。如前所述，在柏金斯那里，“理解”是以个体心智模型为基础而展开的“弹性实作”（flexible performance），即以“解释、证实、推断、联系以及以一种超越知识和常规技能的方式进行应用”。［15］这一释义揭示出“理解”所具有的认知、思维和行动的意涵。这一理论超越了布卢姆对“理解”低阶认知的建构，以动态的过程性视角认识“理解”的复杂性。威金斯和麦克泰格的“理解六侧面”、埃里克森等的三维模式（KUD）等也为其提供了内容支持。在此意义上，“理解”能够沟通知与行，实现由知到行的转化，这与以直接、综合、可迁移为特征的核心素养，在内涵阐释和价值表达上相一致；同时，其所蕴含的情意维度及意义的阐释视角，皆使“理解”能够作为素养时代义务教育语文课程的探究中心而存在。

依据建构主义学习理论，人的学习是在思维指引下，从已有经验出发，通过与外界的交互，主动建构自身理解，促进意义生成的。由此，关注个体直觉性与规范性的言语经验结构生成，深入整体性的概念层面，扩展对话的过程与方式，提升学生的思维能力，成为以“理解”为中心的义务教育语文课程的阐释焦点。

1. 思维发展为核心内容

杜威指出，思维是“有意识地去努力发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结”［16］。这一联结呈现出完整的生成性思路，它始于经验，在足以激发思想的真实经验情境中，以“问—答”结构关联经验与生活；须占有资料，通过“记忆、观察、阅读和传达”［17］的方法，在梳理与探究中奠定思维的基础；要亲身参与和筹划，理智地行动，寻求解决问题的办法；最后落脚于迁移和应用，以检验假设的有效性。可以看出，作为动词的思维，与“理解”的进程同构，思维的发展是“理解”实现的标志。因而指向“理解”的语文课程，要重视学生思维能力的提升。

新课程标准将思维能力纳入语文课程核心素养框架中，强调思维能力要以语言运用为基础，在学生个体言语经验发展过程中提升。为此，须引导学生在真实情境中关联经验与生活，在生活情境中唤醒自身的直接经验，通过“此时此地”的感知与体验，回到事物本身，以经验、体验和感知的“具身”实践促进思维生发。同时，在问题结构中学习比较、推理、归纳、演绎等方法，在对话反思中辩证思想、表达观点、形成态度，经由洞察与反思，获得思维生长。在“具身”感知与“反思”实践中进行思维创造，促进学生核心素养的培育。

2. 概念统整为锚点

如前所述，从“知道”的学习到“能做”的学习须经过“理解”的进程，近年来为人关注的“深度学习”就是促成学生由“理解”向“高通路迁移”的学习。“高通路迁移”是面对新任务与原任务的“不相似”情境时发生的迁移表现，它经历“具体—抽象—具体”的实现路径。［18］而要实现这一过程，个体复杂的认知结构至关重要，“理解”正是促其形成的机制。刘徽认为，“理解要形成包含具体与抽象互动的复杂认知结构，关键在于抽象大概念的建立”［19］。威金斯和麦克泰格将大概念作为“理解”的锚点，埃里克森强调“概念性理解”，明确“概念”在知识和过程的结构中的关键作用。可见，概念对于“理解”的实现具有重要价值。

这具体体现在概念的关联和整合上。概念位于认知结构的节点上，是一种超越零散的“心智建构”，能够跨越时间、文化和情境进行迁移，有助于学生“整体”地理解世界。而“大概念”则“意味着与未来的真实生活相关联”［20］，反映专家思维，具有“生活价值”，能为学生建构整合的、有意义的知识提供支持。以概念统整的思维引导知识内容的结构化，体现在新课程标准中，即为主题引领、内容统整、任务驱动、要素整合等的表达。语文课程也须与概念展开对话，关注由大概念统整的单元整体教学设计和实施，促使学生认识自我、理解他人、探索世界。

3. 对话为机制

从社会学视域下看待“理解”，则意味着个体与群体的意义交互，对话便成为意义生成的方式。“理解”中的对话并不等同于日常沟通与交流，而是“从自我走向他人，并通过彼此之间的交流而敞开各自的人性”，通过“生命的磨砺与浸染”，在“更高层面达到生命的融通与共在”。［21］关系范式的教育哲学提出“教育即对话”，认为对话互动能够使我们感知并整合对世界的理解，“诸种互动的细节赋予了我们理解世界的深度和广度”［22］。正是在此意义上，“对话学习”展现出其意义建构与共享的价值，表明学习具有“问题解决思维”的性质，是“在人际关系之中形成的社会实践”［23］，因而以对话的方式展开学习，实为在相互砥砺与意义探寻中开启“理解”的进程。

这要求教学不再仅是知识与技能的传授，“还涉及关怀、情感和善观念”［24］的建构。基于此，语文教学须在明确的目标指引下，引导学生关注思维发现、探究和反思知识的生成性与意义性，在学习语言文字运用的过程中获得生命理想与人性情感的建构，使核心素养培育彰显其本体意蕴。从关系视角出发，展开以对话为主的理解性教学实践，关注学习共同体的构建及在对话学习中的条件性作用，以开放的视野和积极的互动促进对话学习的价值实现。

三、以“理解”为中心的义务教育语文课程实施焦点

刘铁芳教授指出，指向生命整全的教学需要关注人之为人的三个层面，即身体、心理、精神。身体“舒展”的基础性状态要求教学能够“带出”个体身体；心理的“社会性”发展需求使“理智能力”的提升成为教学的重点；精神的意义追寻则要在教学实践中孕育生命的“意义感”。［25］基于此，以“理解”为中心的义务教育语文教学需聚焦以下三个方面：

1. 重视语文教学实践中对学生具身感知与反思引导，通过具身性、结构化的单元整体设计促进有意义学习的开展

脑科学研究认为，“理解”是在“整体、浸润、联系”［26］中生成的，真实的境脉和整体且有意义的知识是“理解”的基础。语感的生成与此相一致，也需要在整体、浸润和联系中得以实现。“单元整体设计”能够为此提供支持。这里的“单元”是“素养目标达成的单位”，非内容的组合；“整体”强调学习情境、内容、方法和资源的整合样态，同时也指向个体完整发展的教育目标。单元整体设计遵循“迭代”逻辑，在“核心概念”引领下，通过“基本问题”和“关键任务”促进学生学习的进阶，其作用机制为“思维的双向运动”。［27］从语文学科特点出发，单元整体设计还须突出“具身性”和“结构化”特征。具身性要求对学生学习的设计既关注其从身体始、经体验和认知到反思的环状结构，也明确了观察、模拟、对话在学习交互中的作用。［28］结构化注重“核心概念”统领下知识内容的横向关联与纵向统合，以螺旋式上升形态逐步形成语文思维。例如，古诗词教学须由传统单篇线性设计转向单元整体设计，更加关注学习的具身设计，不仅要发挥诵读的基础作用，也要将身体的认知属性进一步凸显，设计身心统一的具身性活动与结构化内容，使古诗词学习在沉浸式环境中实现整体浸润。

2. 引导学生进行深度学习，以“概念”和“问题”引领学生意义图式的生成

有研究表明，学生的深度学习是以“理解”促成高通路迁移，实现个体与自我、他人和世界的交互的，学生的思维发展始终是教与学的中心。落实在语文课程中，须从不同文体的语篇出发，聚焦文本的文体功能和语言形式，在跨文本比较阅读中，建立“核心概念——基本问题——具体案例”的知识生成思路，关注学生归纳与演绎思维的生长与联结，为学生完整的意义生成图式奠定基础。例如，童话教学就是值得反思与探究的部分。以往的童话教学常忽视其独特的文体价值和功能，未能使童话成为学生语文学习的重要意义来源。瑞士学者麦克斯·吕蒂认为，童话的价值在于“升华的力量”，它是“含有世界”的［29］，因而能够使人在“关系”中审视自我的存在。据此，童话教学时核心概念可确立为“童话是在人与物的关系中，认知和思考世界的叙事结构，展现出包含与升华的力量”。基本问题可设置为：（1）你眼中的世界是什么样的？（知识生成）（2）你会用怎样的言语表达？（语言建构）（3）我们能否创造出你所呈现的世界？（思辨深化）。为了回应这些问题，跨文本关联、比较、整合由此展开。思维能力的发展就在不同的文体形态中得以发展。

3. 引导学生树立文化意识，拓展学生的文化视域，以文化思维的方式引领学生文化理解的生成

新课程标准提出，教师应“全面把握语文教学的育人价值，突出文以载道，以文化人”［30］，指明语文课程需要在文化视域中实现育人目标；由三种文化统领和承载语文课程内容，更是明确了知识的文化属性和价值。“文化性是知识的基本属性”，知识不是“作为符号来习得”的，而须“作为文化来学习”，其核心为“文化价值观、文化思维方式和文化精神”。［31］学生的语文知识学习应聚焦于此，教师可通过设计问题引导学生进入问题情境，结合学生生活和教学文本提炼核心问题，核心问题应为与学生生活相关的“大”问题。围绕“大”问题提出一系列逐层深入的子问题，由问题唤起学生思考，引发认知冲突，回应现实关切，在思维生长中伴随知识、情感、态度和价值观的生成。例如，汉字教学可成为探究的起点。以往的汉字教学关注识记与认读，缺少对汉字文化语境的建构和文化内涵的阐释，而象形字所带来的具象思维和具象表达，其衍生出来的知识感知方式以及分类中所呈现的意义理解等，［32］都可以为汉字的文化式教学提供资源，语文教学须对此进行深入探究。

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（李彩霞：西北师范大学教师教育学院）

[本文原载于《语文建设》2023年1月(下半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）

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