【聚焦语文真问题】“如何在语文学习任务群教学中落实学科核心知识”之三|纪秋香：学习任务群视域下的核心知识教学
【摘 要】在语文学习任务群视域下，探索语文学科知识转化为语文核心素养的过程，讨论“整本书阅读与研讨”学习任务群，以《红楼梦》整本书阅读为例，从系统梳理、过程探究和评价促进三个方面讨论教学实践路径，即厘清课程单元中的核心知识、聚焦语文实践活动、关注学科知识理解的水平进阶。学习任务群是语文课程内容的组织和呈现方式，指向学生的核心素养发展，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”［1］。语文学科知识是学生语文核心素养发展的基石。学习任务群视域下的语文知识教学，不是逐“点”解析，不是简单线性排列和连接，而是与现实生活中的语言运用紧密融合。如何在语文学习任务群的教学中夯实学科核心知识，促进学生发展语文核心素养？下面以《红楼梦》整本书阅读教学为例①，讨论“整本书阅读与研讨”学习任务群，从系统梳理而厘清课程单元中的核心知识，到依托情境开展语文实践活动，再到嵌入学习过程的评价关注，探讨指向素养发展的语文知识教学。在语文课程教学中怎样的知识最有价值、怎样的知识系统呈现最适宜……这些问题一直是学界同人讨论研究的难点。语文学习任务群“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”［2］，促进学生在运用语言的过程中提升语言素养。在语文学习任务群学习中，重视指向素养发展的语文知识的学习过程，这里的语文知识“不是各个知识点的简单排列和堆积，而是一个有结构的有机整体”［3］，是综合运用于语文学习任务完成过程中的结构化知识，它与技能、策略等相互联系而产生意义，是体现语文学习本质的概念、方法、思想等，是形成素养的核心知识。如“整本书阅读与研讨”学习任务群课程内容，在整体学习方向上，要求重视引导学生建构阅读整本书经验，养成良好的阅读习惯，涵养思想、提升文化修养等。在具体学习目标与内容中，根据阅读目的、阅读内容、阅读个性特点等来明确整本书阅读的方法、策略、原则等。整本书阅读学习与探究过程中综合运用的这些知识，是形成阅读整本书经验的必备知识，是“整本书阅读与研讨”学习任务群的核心知识。依据“整本书阅读与研讨”学习任务群课程内容，《红楼梦》可以作为选读的一部长篇小说。学生阅读《红楼梦》整本书，要重视通读体验与研读探究，提升鉴赏文学作品的能力，积累阅读整部中国古代长篇小说的经验，促进对中华优秀传统文化的深入学习和思考，丰富精神世界。在阅读与探究过程中，学生要运用通读全书的策略，需要情节、人物、主题等小说阅读知识；要掌握研读全书的方法，借助架构、故事、场景、语言等文学欣赏知识；要学会领悟作品的文化内涵，引入历史典故、诗词曲赋、灯谜联额、园林建造等文学、文化社会生活知识……在此，知识与策略、方法等相互关联、相互融合，体现阅读整部长篇小说的思维、经验、观念等，是《红楼梦》整本书阅读的核心知识。《红楼梦》规模宏大，人物众多，情节复杂，思想内容博大精深，文化内涵丰厚深邃。学生借助这部作品建构阅读长篇小说的经验，要面对诸多整本书阅读问题。比如：怎样学习理解《红楼梦》整本书基本内容，梳理主要情节，理清人物关系；如何发现某一探究角度并从该角度入手研读欣赏整部作品；如何基于整本书阅读体悟，完成特定的言语实践活动……因此，教师考虑学生学习问题与现实教学时间分配，设计《红楼梦》整本书阅读的课程单元，“对知识、技能、问题、情境、活动、评价等进行组织或结构化” ［4］。例如尝试以“小说叙述场景：大观园”作为《红楼梦》整本书阅读的探究视角，学习掌握研读全书的方法，提高鉴赏作品的能力。学生要学习把握整本书的主要情节、理清整本书中的人物关系，学习将整本书的主要情节、人物、场景等内容建立联系，学会运用不同视角探究整本书的思想内容、艺术价值等。显然，其中不仅整合了“主要情节”“人物形象及人物关系”“叙事特点”等小说阅读知识，而且包含体现了整本书阅读学习系统发展的认知表现，从整体感知到理解阐释，再到赏析评价。理解学习任务群视域下的核心知识，系统梳理“整本书阅读与研讨”学习任务群课程内容，思考设计《红楼梦》整本书阅读的课程单元，确定能够统摄学科知识、关键能力、思维方法等内容的学习主题。学生将在主题探究活动中深入理解核心知识，尝试运用核心知识解决现实问题，知识学习由静态转为动态，这正是核心知识内化为核心素养的重要过程。可见，梳理并厘清课程单元中的核心知识，是学习任务群视域下知识教学的重要起点。语文学科知识转化为语文核心素养需要有效的联结，语文学习情境能够“整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法”［5］。创设语文学习情境，围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，实现“依托学科实践将语文知识回放到它们生产、发展和应用的真实情境，引导学生沉浸其中并经历语言经验的积累和重构过程”［6］。因此，教师设计《红楼梦》整本书阅读的课程单元，从有效整合语文知识的角度把握单元学习追求，促进核心知识转化为语文核心素养，要创设学习情境，组织开展语文实践活动。以“小说叙述场景：大观园” 为探究视角，教师创设“国学网站推出'名著作品云游’栏目”的学习情境，请学生完成带网友游览大观园的学习任务。以该学习任务为核心，学生要完成拟写云游“大观园”导语、推介云游“大观园”游赏线路图、制作云游“大观园”游赏任务卡等三个语文学习子任务。整体看这些语文学习任务，形成了围绕“小说叙述场景：大观园”这一整本书研读视角的学习能力进阶。从整体把握作品内容以及大观园相关回目的学习理解，到围绕大观园相关内容的结构化梳理、关联阐释的实践应用，再到基于整本书阅读认识完成有关大观园的特定言语实践的迁移创新，不断推进阅读学习的深度，促进学生获得审美体验和精神成长，发展语文核心素养。具体分析这些学习任务展开的过程，其中渗透着语文学科知识的学习、运用与转化。包括整体把握理解整本书内容，学会建立关键事件和人物之间的联系；综合运用多回目联读、细节品读等方法对文本内容进行梳理整合；联系整本书内容对主要人物、典型事件、场景等展开探究与阐释，学会建立整本书阅读的研究视角；借助多文本资源，对整本书内容进行合理的解释，探究其丰厚的文化意蕴；梳理阅读长篇小说的方法与经验等。以“推介云游'大观园’游赏线路图”这一语文学习任务的实施为例。学生先依据《红楼梦》整本书内容讨论有哪些大观园游赏线路。他们调动小说阅读的知识积累，在整体感知作品内容的基础上，从小说的人物、事件、场景等方面进行梳理，筛选提炼和归类整理，从贾政、刘姥姥的视角，梳理出两条游园线路；从抄检大观园事件、诗社活动场所梳理出两条游园线路。然后学生设计完成云游“大观园”游赏线路图，并参加推介游赏线路图的评比活动。他们整体把握大观园与小说人物、故事、主旨之间的关系，基于梳理发现，以可视的图画呈现大观园场景的作品内容重构；推介阐释自己在整本书阅读中的推断与发现，陈述在探究过程中品读故事、感受人物、领悟主旨的个性化思考。学生完成推介云游“大观园”游赏线路图这一语文学习任务，依托阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，展开自主、充分的语文学习，经历《红楼梦》整本书阅读与研讨的过程，综合运用阅读方法、策略、原则等，形成和积累自己阅读整本书的经验。学生在具体的情境展开探究学习，丰富多样的语文实践活动有效整合语文学科知识，实现了知识学习与应用的连通，促进了语文学科知识向语文核心素养的转化。学生在这样的学习过程中获得的知识与经验，内化为面对现实世界问题的关键能力。促进学生的学习成长，应充分利用学习评价。语文学习任务群致力于学生核心素养的形成与发展，评价不能只是学习之后的检测与甄别，而更应是嵌入语文实践活动过程的诊断与反馈。评价嵌入整本书阅读学习过程，有机融入语文实践活动过程，关注学生整本书阅读核心知识理解的水平进阶，突出对核心知识的理解、转化和运用的过程性考察。教师运用学习评价量表、评价表现样例等评价工具时，要考虑学生对整本书阅读核心知识理解的逐级提高，通过有计划地持续提升学生对核心知识的理解，帮助学生把握核心知识的结构化特征，提高运用核心知识解决问题的能力，促进提升整本书阅读素养。以《红楼梦》整本书阅读学习中“制作云游'大观园’游赏任务卡”的评价活动为例。学生开展语文实践活动，制作符合作品内容而又具有趣味与特色的游赏任务卡，需要有深度的整本书阅读鉴赏活动做支撑。教师设计评价工具嵌入学习过程，引导学生首先基于整本书阅读而聚焦分析大观园中个性鲜明的居所环境；接着将居所内外布置陈设与典型事件、人物形象等小说阅读要素之间建立联系，理解大观园中景与人的契合，欣赏作品“景因人而设，人因景而立”的艺术特色；然后进一步认识各居所作为典型景观所承载的文化意蕴，辨析整部小说中相关的人物、事件等，选择恰当的形式完成“制作云游'大观园’游赏任务卡”的学习任务。评价活动以建构整本书阅读鉴赏的思维路径为核心，要求学生综合运用小说阅读基本知识、鉴赏评价知识、整本书阅读策略等，经历的学习过程实际是阅读理解、辨析欣赏、运用创新的水平进阶过程，这个过程促进学生深入理解核心知识，逐步形成对核心知识整体的系统认识，从而建构整本书阅读鉴赏的经验，并融会贯通，运用于具体的言语实践情境中。在实际教学中，教师设计评价工具仅是基础工作，更关键的是引导学生学会运用评价，认识到评价是促进自我学习成长的重要手段。因此，教师在课堂教学中要引导学生进行自我学习观察与反思，关注学习过程中促进语文核心素养形成与发展的核心知识的理解水平。例如学生借助评价工具完成制作游赏任务卡的学习任务，仍然会直奔游赏任务卡的制作，忽略了隐含在学习任务中的必要的整本书阅读学习过程，而制作了不合乎《红楼梦》内容逻辑、虚浮潦草的游赏任务卡。据此，教师提供了题为“桐剪秋风秋爽斋”的评价表现，选择探春居住的秋爽斋，示例欣赏“大观园中景与人相契合”的艺术特色。要求学生参照评价表现示例，反思自己的学习过程与学习表现，调整学习路径，改进学习策略，思考如何对景观概貌做出准确描述，如何结合典型事件对人物形象做出准确的概括分析，如何找出居所环境中的典型景物并联系相关人物、事件阐释其内在文化意蕴，如何从景观文化意蕴的阐释上升到对小说的艺术手法、创作主题的整体认识等。学生在融入评价的学习实践中不断理解、辨析核心知识，调整基于核心知识的方法、策略，协调学习内容与学习任务的关系，呈现高质量的个性化学习成果。评价嵌入语文实践活动过程，评价的过程即语文学习的过程。评价成为学生自觉反思学习、改进学习的重要手段，利于他们掌握学习活动中隐含的必备知识和关键学习能力，积极发展语文核心素养。总之，语文学习任务群基于学科学习本质，“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”［7］。在不断推进的核心素养导向的教学实践中，越来越多的教师兼顾语文知识与核心素养进行教学探索。不过，开展指向素养发展的语文知识教学，其中包含的语文教学专业内容复杂，层次繁多，而且课程实施要考虑学生学习成长中的诸多问题，因此应建设教师学习共同体，在学习与研究中合力推进实践探索。［1］［7］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订） ［S］.北京：人民教育出版社，2020：8，8.［2］［5］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2022：2，45.［3］ 余文森.核心素养导向的课堂教学 ［M］.上海：上海教育出版社，2017：70．［4］ 崔允漷，卢明.学科核心素养呼唤单元教学［J］.课程教材教学研究，2020（5/6）.［6］ 徐鹏，王彤彦.学科实践：义务教育语文课程的育人路径［J］.课程·教材·教法，2022，42（11）.［本文系中国教育学会2019年科研规划立项课题“高中语文整本书阅读关键能力发展的学习资源研发与应用研究”（编号：201900110203B）研究成果］
本站仅提供存储服务，所有内容均由用户发布，如发现有害或侵权内容，请
点击举报。
