【说文论语】| 李卫东：大概念的历史脉络、应用限度与实践转化

大概念的历史脉络、应用限度与实践转化

李卫东

【摘   要】从“学科结构”到“大概念”的嬗变，总体趋向于学科逻辑与生活逻辑的融合，凸显重要学科观念和方法的迁移运用价值。大概念在中国存在或隐或现的历史脉络，古代学者所议的“以约驭繁”“博约转换”的“专家”，与当下大概念“更少即更多”之专家思维相映成趣。课程论视域的知识观争辩，叠加文学理论的“文学本质”之争，显示了语文课程内容构建的复杂性，语文学科大概念的应用尤需把握必要的张力和平衡。论题式的大概念是描述的而非规定的，有充分的弹性又具备足够的聚合力和解释力，比较适合语文学科。大概念、大单元教学要在“变”与“不变”的辩证统一中求发展，要基于实践论的立场进行逐层转化。

【关键词】大概念  大单元学习  任务群  基本问题  实践

2017年颁布的普通高中课程方案和课程标准，其修订重点是凝练学科核心素养、优化课程结构、更新教学内容，“学科大概念”作为优化课程结构、更新教学内容的核心，首次在国家纲领性教学文件中提出；2022年颁布的义务教育课程方案也强调知识内容的结构化，强调基于大的课程单位整体设计教学，倡导大概念统领下的“大单元教学”。究竟什么是大概念？学界对此达成了一些共识，但也存在不少争议，对于语文学科有无大概念的争论尤为突出。大凡引入新的概念和提法，最初易各有所持，意见相左。尤其是“大概念”，其“大”易让人产生多义联想，“概念”又容易与惯常所说的“概念术语”夹缠不清。认识上的模糊难明、多元争辩，带来新的挑战，也孕育着新的突破，愈显加强研究和探索的必要。本文在梳理大概念历史发展脉络的基础上，分析其学理逻辑和应用限度，探讨其实践转化的路径，以期促进对大概念教学的深入理解和讨论。

一、辩证发展：大概念的历史脉络

大概念的正式提出虽然是在20世纪末，但之前在中国和西方都有或明或隐的历史脉络，其演变和发展的历程，伴随着历史上几次规模较大的教育和文化流派之争。

1.从“学科结构”到“大概念”

关于大概念的研究一般追溯到布鲁纳的结构主义教学论，而提到布鲁纳的结构主义教学论又必然关联到杜威的实用主义教育思潮。自19世纪末起，以杜威为代表的进步派教育，发起了对以赫尔巴特教学论为代表的传统教学论的批判与改革运动，产生了重要影响，主导着美国教育改革发展的方向。直到1957年苏联首先发射人造地球卫星，人们把美国科技及教育质量的低下归罪于过于强调直接经验与社会活动的“做中学”，把板子打到了杜威实用主义的身上。作为对杜威实用主义教育的反拨，布鲁纳的“学科基本结构”理论应运而生。按照布鲁纳的观点，学习任何学科，主要是使学生掌握这一学科的基本结构，掌握研究这一学科的基本态度和方法。他认为，学校课程和教学方法应该同所教学科里的基本观念的教学密切结合起来，用基本和一般的观念来不断扩大和加深学生的知识，并主张要改革基础课和修改基础课的教材，给予那些和基础课有关的普遍和强有力的观念和态度以中心地位。［1］杜威也强调概念、观念的重要性，但他视观念为工具，认为“它们是学习的中间物，不是最后的目标”。［2］杜威实用主义教育的基点是“经验”“活动”，布鲁纳结构主义教学论的基点是“结构”“一般观念”。虽然两者都关注到“心理逻辑”和“学科逻辑”，但前者偏于“心理逻辑”一端，后者偏于“学科逻辑”一端，而未能做到“心理逻辑”和“学科逻辑”的深度融合。布鲁纳的结构主义教学实验，由于片面强调知识结构，忽视学习内容与社会生活的联系，不久便被进步主义教育运动压过势头。其实，无论是杜威还是布鲁纳，研究的后期都对自己的理论做了不同程度的反思和调整。杜威在晚年所著的 《经验与教育》中，反思进步主义教育运动的过激之处，指出不要陷于“主义”之争和“非此即彼”的惯用思维，而要做综合的建设性的探讨。［3］布鲁纳后期也反思：“当时实在是'天真无知’的，而最为不利的情况也许是我们在开始阶段过于理想主义了。”［4］但他认为这并不是彻底的改弦易张：“实质的改变吗？从我们不能再认可由社会把教育使命全委诸学校来说，是理所当然的。……但就心智及其培育来说，用知识的媒介和结构加强它的过程，用滤去杂质和构造信息的力量和策略装备它的过程，从来是，也永远是至关重要的。”［5］

20世纪末，珀金斯、帕尔默、威金斯、埃里克森等学者接续了这一演进脉络，相继提出整合性教改理念。珀金斯提出的“全局性理解”，是指能够支持思考的、能够广泛运用的、能够将主题内容转变为分析工具的理解。他认为全局性理解所提供的不仅是思考的主题，更是可以广泛运用的思维工具，全局性理解给予我们的不是一个单独的概念，而是一整套概念和案例。［6］珀金斯强调了“全局性理解”作为思维工具的认知属性，这一点与布鲁纳一脉相承。但他更强调“全局性理解”的生活价值和伦理道德属性，他把全局性理解的对立面称之为“利基理解”，即在特定的技术背景下非常重要，但在学习者可能的生活中不太有用的理解。［7］帕尔默则认为，课堂既不应以教师为中心，也不应以学生为中心，而应以主体为中心，这个“主体”就是“伟大的事物”，是“伟大的事物”把教师、教学科目和学生联合起来。对一门学科表示敬意的最佳方法可以是少而精，“但是怎么才能确保少量的重要信息足以代表任何庞大的领域以及我们认识的伟大事物呢？只要我们记住每个学科的核心都有一个格式塔、一个内在的逻辑、一个与伟大事物相关联的特有模式，答案就随之而来了”［8］。与布鲁纳一样，帕尔默也重视学科的“格式塔”“方法论”，以让学生像物理学家、生物学家或文学批评家那样去思考问题；但他更突出“伟大事物”的联结作用，尤其看重“伟大事物”的“真实存在，生动活泼，有声有色”，而不喜欢“惰性事物”，他和杜威一样，在著作中反复用到“生气”“生动”的字眼。

真正系统阐释“大概念”的代表性学者是威金斯、麦克泰格、埃里克森、兰宁等。埃里克森比较了“知识的结构”（偏向科学等学科）和“过程的结构”（偏向语文等学科）的区别后指出，尽管两种“结构”的底层有所区别，前者是“事实”和“主题”，后者是“策略”和“技能”，但两种结构的上层都是起统率力的“概念、原理、概括、理论”。［9］埃里克森着意揭示概念之间的关系和“结构”，强调概念基础上的“概念性理解”（概括和原理），凸显更具解释力的上位知识。而威金斯认为大概念既包括概念也包括主题和问题，此界定比较宽泛，包容性强，但内涵的确定性受到削弱，实践操作中容易导致什么都抓、什么都可以是大概念的尴尬现象。无论是威金斯还是埃里克森，都强调“大概念”作为“透镜”“聚合器”的功能，即把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。更重要的是，大概念有很强的迁移价值，能运用到新的情境中解决实际问题。威金斯、埃里克森与珀金斯、帕尔默一样，都很重视学科逻辑和心理逻辑的融合。

2.在“博”与“约”之间

与西方辩证法的自身矛盾运动、否定之否定不同，中国古代的辩证思维讲求事物之间的对立统一、相反相成，“有一物必有与之相反者以对之”，每一端只能借另一端获得对自己的解释。［10］大概念在中国的历史脉动，可从“尊德性与道问学”等“偶对关系”中找到线索。“尊德性与道问学”出自《中庸》中的“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸”。“尊德性”和“道问学”本是密不可分、互相依存的，但自朱熹和陆九渊的鹅湖之会以后，便逐渐演变成朱子重“道问学”、陆氏重“尊德性”。与此相关，又有“博”和“约”之争，也即“尽精微” 与“致广大”之争。其实，朱熹本人并非没有注意到“博”“约”的相互关联与依存，朱子曾云：“为学须是先立大本。其初甚约，中间一节甚广大，到末梢又约。孟子曰：'博学而详说之，将以反说约也。’……近日学者多喜从约，而不于博求之。不识不求于博，何以考验其约！”［11］又指：“曾见有人说《诗》，问他《关雎》篇，于其训诂名物全未晓，便说：'乐而不淫，哀而不伤。’某因说与他道：'公而今说诗，只消这八字，更添“思无邪”三字，共成十一字，便是一部 《毛诗》 了。其他三百篇，皆成渣滓矣！”［12］朱熹此论有的放矢，是对陆象山派“多喜从约，而不于博求之”的批评。后世的阳明心学将之发展到极端，以“收敛”为宗，舍“繁”就“约”，只求日减，不求日增，以至清代颜习斋视读书如砒霜，从“实用”“实行”的观念走上反智主义的路向。而程朱理学过于看重博闻强识，舍“约”就“繁”，于是“用力之久”也殊难做到“豁然贯通”“众物之表里粗细无不到”。这两种极端均能在20世纪美国进步主义和保守主义之争中找到对应的表现。

清代章学诚曾云：“学贵博而能约，未有不博而能约者也；以言陋儒荒俚，学一先生之言以自封域，不得谓专家也。然亦未有不约而能博者也；以言俗儒记诵，浸漶至于无极，妄求遍物，而不知尧、舜之所不能也。”［13］章氏直言“博”“约”不能分离，其所论“以约驭繁”“博约转换”的“专家”，与当下大概念“更少即更多”之专家思维相映成趣。

3.文学的“本质”

文学究竟有无本质？是否存在“文学性”？伊格尔顿在1982年出版的《二十世纪西方文学理论》一书中对文学本质、文学性持否定态度，三十年后的2012年他新出版的《文学事件》等著作中，态度发生了明显变化。他说，并非所有普遍性范畴或者一般性范畴都必定是压迫性的，正如不是差异性和独特性都站在天使这边。他借鉴了维特根斯坦的“家族类似性”理论，描述了文学作品的类似性特征，他特别强调并非被归入文学范畴的每一部作品都要符合所有这些特征，认为这些特征不过是些指南或者标准，只是用来帮助我们认识当人们谈论文学时他们在想什么，并且和所有此类标准一样，它们也具有粗糙即席的特点，也许粗糙的定义兴许更为可取。［14］时隔三十年，伊格尔顿弃“文学”的规范性定义而取描述性定义，从激进的反本质主义者转变为温和的本质主义者。早在《文学事件》出版以前，孙绍振先生就对伊格尔顿简单化地反文学本质持否定态度，他虽然反对以不涉及文学艺术内涵的定义作为大前提去架空演绎的做法，但认为完全离开了定义的一贯性，学术研究也难以有效展开，孙先生借鉴了普列汉诺夫的“临时的定义”，认为几乎所有的学术都只能先来一个初步的定义，然后再于外延的矛盾中继续研究，不断地丰富、发展，最后得出的也只能是一个开放的定义。孙先生尤为重视抽象概括和具体分析的矛盾运动，认为概括暂时牺牲了特殊性，具体分析则起到了还原特殊性的作用，于是抽象概括的外延愈广，内涵愈深刻，最终达到“多种规定性的统一”，孙先生指出这就是马克思所说的从抽象上升到具体。［15］

二、动态生成：大概念的限度与过程性

在某种意义上，伊格尔顿后期之“粗糙的定义”、普列汉诺夫的“临时性定义”，以及杜威的观念“中间物”，都具备“大概念”的特质，即揭示学科本质、体现专家思维；同时又保持了“大概念”的弹性和张力，其“粗糙”“临时性”“中间物”喻指了“大概念”的过程性特点，强调了结构与解构的动态平衡、学科逻辑与生活逻辑的深度融合。尤其对于语文学科而言，课程论视域的知识观争辩，叠加文学理论的“文学本质”之争，显示了语文课程内容构建的复杂性，语文学科大概念的应用尤需把握必要的弹性和平衡。

1.解释与强制解释

学者们阐释大概念的内涵，角度不尽相同，但均看重大概念的“少而重要”，凸显其“解释”的“强而有力”。“大概念”是读解文本的“视角”，是介入言语实践活动的“思维框架”，离开了这些“视角”“思维框架”，我们就无从归类识别，无从迁移运用，有效的理解和解释就难以发生。解释学所提出的“解释学循环”，是指部分与整体在解释中循环运动，理解部分要基于整体，把握整体又离不开解释部分。狄尔泰认为这种“解释学循环”包括相互依赖的三种关系：单个词与作品整体，作品本身与作者心理状态，作品与它所属的种类与类型。［16］每一层循环都需要“视域”的变化，需要“概念工具”的介入，如理解“个”的作品要依赖“类”的特征。但这种“介入”和“置入”不是强制置入，正如伽达默尔所分析的：这既不是一个个性移入另一个个性中，也不是使另一个人受制于我们自己的标准，而总是意味着向一个更高的普遍性的提升，这种普遍性不仅克服了我们自己的个别性，也克服了他人的个别性。他认为，“视域”这一概念本身就表示了这一点，因为它表达了进行理解的人必须要有的卓越的宽广视界。获得一个视域，这总是意味着我们学会了超出近在咫尺的东西去观看，是为了在一个更大的整体中按照一个更正确的尺度去更好地观看这种东西。［17］我们需要借助大概念去有效解释，“向一个更高的普遍性提升”，但这并不意味着以大概念去强制解释，无视文本的“个性”而削足适履，去证明所谓的“普遍性”。反过来说，也不应因大概念的抽象概括性，就为反对而反对，全盘否定大概念的功用。我们反对机械的本质主义，但坚持必要的本质属性；摈弃主观臆造的教条灌输，但需要具有实践意义的规律抽取。反本质主义不是简单地反本质、反对“强制阐释”也不是草率地反对阐释，而是要在一般和个别的“张力场”中把握大概念的特质及其功用。

2.在动态过程中持续建构大概念

由于语文学科课程内容的特殊“结构”，语文教材“选文集锦”的特有呈现样态，决定了语文学科“部分”与“整体”的循环解释关系比其他学科更为复杂。语文学科大概念不是教师单一“视域”下的静态结论，也不只是学生单一视域下的产物，而是产生于教者、学生、文本、作者、编者等多重关系的矛盾冲突、对话交流过程之中。其中的“编者意图”凸显了教材教学与日常生活中文本阐释的不同特质。统编高中语文教材的“单元导语”“学习提示”“单元学习任务”等，体现了编者意图（也间接体现了课标意图），呈现了教学内容的“结构”，提示了“大概念”的线索。教师基于教材挖掘和学情分析，初步确定单元大概念，以此为出发点设计具体学习任务、问题和活动；教学中从问题解决、任务完成以及具体文本分析中，抽象概括形成规律性认识，建构大概念，又在持续的迁移运用中不断修正大概念。如图1所示：

“课程设计”的筹划与“教学实施”的实践是两个不同的路向，两者形成双向互动和阐释循环。大概念不是单一实体的机械产物，是由教者、学生、文本、作者、编者多重关系对话协商而生成的；大概念也不是一次性形成的，更不是靠教师去强行灌输的，而是在“视域”交汇、融合的过程中持续建构的。

三、实践转化：论题式“大概念”与“基本问题”

2017年版高中课程标准提出大概念，“以大概念为核心，使课程内容结构化”这句话是和“以主题为引领，使课程内容情境化”并列陈述的，这与“尊德性与道问学”的偶对关系表述一脉相承，“大概念”这一端要借另一端“主题”获得解释。统编语文教材采取“语文要素”与“人文主题”双线组元的方式，亦是关注到了这种对立并举又互为依存的辩证关系。从课标到教材到教学，大概念要在实践中充分学科化和逐层分解转化。

1.开放性和解释力兼具的“论题式”大概念

我们认为，语文学科的“大概念”是那些使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括和原理，其表达形式为揭示“内容和形式”等概念性关系的观点或论题，其应用价值是能迁移到新的情境中解决实际问题。例如学界专家所抽象概括的“一切景语皆情语”“实用理性的善与情感价值的美错位”“小说中的人物情感错位”“把形象的原生状态还原出来，发现差异和矛盾”“把通常的理和诗中之理的矛盾揭示出来”“把作品放在同一母题中还原和比较”，这六个观点句前三个揭示了文学原理，后三个揭示了文学阅读规律，均不是“思无邪”一类的笼统结论，也不是简单琐细的技巧，而是富有解释力的学科观念和方法，皆可作为语文课程“文学阅读与写作”学习任务群的大概念。又如统编高中语文选择性必修下册第三单元选入了《陈情表》 《项脊轩志》 《兰亭集序》《归去来兮辞》等文章，作为“中华传统文化经典研习”学习任务群的一个单元，该单元的大概念可确立为“经典作品中的文化观念和审美追求”，这不是表达学科观点的大概念，而是揭示论题的大概念，提示了一个阅读思考框架，引领学生去探寻文言作品承载的文化观念。学生通过课文研习真正理解了文化意识与思想情感、表达形式之间的关系，遇到新的情境，就会触发、调动起文化观念与文化背景这个认知框架和工具，读懂新的作品，产生新的理解。论题式的大概念是描述的而非规定的，有充分的弹性又具备足够的聚合力和解释力，比较适合语文学科。

大概念有跨学科大概念和学科大概念之分，语文学科的大概念需要揭示内容和形式的关系、语言和思维的关系，这是由语文学科的学科性质决定的，也是与语文学科的四个核心素养相呼应的。某种意义上讲，“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”“思维发展与提升”“文化传承与理解”的核心素养是语文学科最为核心的大概念，而更具操作性的是“学习任务群”的课程大概念和单元教学层面的大概念。学习任务群的课程大概念超越教材具体单元，对承接学习任务群课程内容的单元、专题等起统领作用。如“文学阅读与写作”学习任务群的课程大概念“实用理性的善与情感价值的美错位”，会出现在不同的文学阅读单元；单元教学层面的大概念，更多地贴着教材单元归纳提取，是对学习任务群课程大概念的进一步转化和分化。无论哪个层面的大概念，比较适合语文学科的还是论题式的大概念，这也是与语文学科的独特属性相关联的。仅就单元而言，其他学科的教材单元知识体系严谨、课程内容结构化程度高，单元整体的任何组成部分离开单元就失去意义，无法独立存在，而语文学科的单元一般是由一篇篇课文构成，每篇课文作为单元整体的“部分”，自身又有很强的自足性和独立性，整体与部分、综合与分析、一般性与特殊性是相对的，存在互为依存和转化的关系，单元“整体”对课文“部分”并不适宜进行强力统摄。因此，描述性而非规定性的论题式大概念比较契合语文学科的性质，适合语文教材的大多数单元。

2.大概念的问题化呈现

具体教学操作中，还可基于学生视角对语文学科大概念进行转化和分化。学科观点式的大概念，运用不当，容易“结论先行”，沦为干巴巴的“教条”；论题式的大概念虽然有足够的弹性和开放度，但从学习心理和知识建构的维度看，缺少强有力的驱动性。教学实践中，可在提取大概念、明确人文主题的基础上，做教学的再度转化，把大概念、人文主题转化为“基本问题”。基本问题是大概念的心理学化处理和问题化呈现，转化得当，也会成为很好的驱动型问题。例如统编高中语文教材必修上册第三单元属于“文学阅读与写作”学习任务群，可在透视单元内容结构的基础上，确定本单元的基本问题：同是表现生命的诗意，诗人们为什么选择了不同的诗歌样式？呈现了不同的表达风格？是什么因素促成了这样的不同？此问题具有足够的冲击力和开放度，将之化解、融入单元学习每一个环节及每一首诗歌的解析，会引发学生持续性的、有意义的探究。研读、研究离不开“大概念”这个“锚点”，大概念作为“临时性定义”“粗糙性定义”，是必要的认知框架，但教学操作中可以适度潜藏起大概念，“心中有概念，口中少术语”,以富有张力和挑战性的“基本问题”，促进学生的深度探究和理解。

总之，大概念教学要超越非此即彼的二元对立思维，既看到“大”也看到“小”，既要整合也需分解，平衡处理好语文要素与人文主题、基本问题与具体问题、单元与单篇等辩证关系。坚持辩证思维的同时，也要保持一定的历史感，以比较大的时空视域动态地认知和把握大概念。“大”中看“小”与“小”中视“大”，肯定中有否定和否定中有肯定，一般中含特殊与特殊中见一般，在不同的发展阶段面对不同问题，自然也就各有侧重，各有其旨趣，大概念不应被视作机械僵硬的“巨无霸”，而应历史地理解其合理性和暂时性。

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［本文系全国教育科学“十四五”规划教育部重点课题“以大概念为支点的语文单元教学内容重构与实施策略研究”（编号：DHA220397）的研究成果］

（北京教育科学研究院   100036）

［《中学语文教学》2023年第8期］