学习任务群：语文学习的创新样态
作者｜杨九俊
来源｜凤凰大语文
新版《义务教育语文课程标准》日前颁布，提出以学习任务群组织与呈现课程内容。这是新版课标在内容修订上的一大突破，也是一个全新的要求，引起了一线教师的高度关注。但是笔者发现，很多教师对于什么是学习任务群，学习任务群的特点、价值和意义认识不清，进而对于如何在课堂教学中以学习任务群来组织和呈现课程内容感到迷茫。
什么是学习任务群？
笔者认为，应从以下四个方面来认识什么是学习任务群。
学习任务群是课程内容的组织与呈现。学习任务群是在课程内容范畴讨论的事情，义务教育语文课标提炼了六个学习任务群，这六个任务群分三个层面，第一层设“语言文字积累与梳理”，为基础型学习任务群；第二层设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创新表达”“思辨性阅读与表达”，为发展型学习任务群；第三层设“整本书阅读”“跨学科学习”，为拓展型学习任务群。这三层六个任务群搭建起语文课程内容的“建筑”。学习任务群使语文课程内容以空间结构性呈现的方式“立”了起来，这是了不起的事情。
学习任务群是由相关要素有机组合的“群”。新版义务教育语文课标明确提出，要以中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化为核心内容，以学生生活为基础，以语文实践为主线来设计学习任务群，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。往具体说，还有更丰富的内涵，以学习内容说，就包括语文成品、语文载体、语文活动。仅以语文成品说，至少有古今“实用类”“文学类”“论述类”等基本语篇类型。但是，作为一个“群”，我们不仅要关注丰富性，更要关注聚合、整合的有机性，要在把握内在关联性上下功夫。
学习任务群是任务导向的语文实践方式。学习任务群本质上是一种学习方式，要求在任务驱动下，以积极主动的语文实践构建学习生活。这个“群”里包含相关联的系列学习任务。“相关联”可以有空间视角，也可以有时间视角。作为学习方式，有方式方法的丰富性、匹配性；作为一个学习任务，必须有过程、有结果，体现学习单位的完整性。这个学习任务与通常语境中的“学习任务”最大的不同，是“学习任务”嵌入了学习内容。正因为这个特点，学习方式的运用就在一片用武之地中，靠实而不虚空。
学习任务群是以主题情境呈现的。根据《普通高中语文课标标准》（2017年版2020年修订）精神，统编高中语文教材的编写，大致运用两种方法，大多是一个任务群对应相关单元，还有“基础性”任务群既有单独设计单元，又采用在其他单元相机渗透的方法。从义务教育语文课标看，任务群的呈现也大致是这个思路。在课标中，已用举例的方法加以介绍，在每个任务群的“教学提示”部分，都列出了一些主题情境作为示例。
学习任务群的价值何在？
对于一线教师而言，学习任务群是一个新概念，是一种教学的新形态。为什么要提出学习任务群？只有深刻理解其价值和意义，才会产生发乎内心的自觉行动。
为核心素养的目标所牵引。核心素养是课程立德树人的聚焦点、着力点。义务教育语文课程培育的核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。核心素养具有育人根基性、内在整合性、行为倾向性等特点，育人根基性旨在强调课程总是在哺育学生的精神成长，也是指核心素养具有植物性特征，向下扎根，向上生长，发展得好，蓬蓬勃勃 ，一派生机。内在整合性，是指诸多要素组成一个整体，课标对此有很清晰的阐说，指出四个核心素养以语言运用为基础，而语言与思维是一张纸的两面 ，二者是相辅相成的。语言运用本身就是传递文化，也总是伴随着审美活动。以“感时花溅泪，恨别鸟惊心”两句诗说，正是语言、思维、审美、文化的合力成就了这样的千古名句。行为倾向性是说核心素养总是在做事中表现的。核心素养的要素是“正确价值观”“必备品格”“关键能力”，“正确价值观”是做对的事，“关键能力”是能做事，“必备品格”是指能把对的事做好。而“做事”则要在真实情境中，素养也一定是综合表现。课标指出学习任务群“指向学生的核心素养发展”，“具有情境性、实践性、综合性”，为核心素养的生长提供了沃土。
体现了语文课程特质。语文课程的特质可以分为表现形态和本质特征两个方面。综合性和实践性是其表现形态。从综合性看，语文课程内容有中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等主题，还有反映世界文明优秀成果、科技进步、日常生活特别是儿童生活等方面的主题。与这些主题相关，有语言成品、具体风物、语文活动等载体。学习任务群的“任务”则超越这些主题和载体，从“人”的成长视角，即课标所说“遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑”设计，必然具有综合性。从实践性看，“任务”驱动，“以语文实践能力为主线”，这就是一个“做中学”的过程。工具性与人文性的统一是语文课程的本质特征。一个语文成品和语文现象，其工具性和人文性都是血肉相联的，工具性与人文性二者密不可分。学习任务群的教材呈现，从内容说，有人文组元的因素，而任务群“类”的特点则是工具性。从实践方式说，具体的方式是工具，但为什么运用这种方式？怎样使用这种方式？学生在学习过程中有没有如苏霍姆林斯基主张的，真正激活主体力量沉浸式投入，拥有“智力尊严”？这些都关乎人文性。学习任务群无疑可以整体性地促进学生工具性、人文性的涵育和提升。
契合教学基本规律。教学应当以学习者为中心，以学生积极的学科实践构建主线。这应是学习任务群的第一要义。教学是引导思维的，以了解学生为教学的出发点，在学生经验与实践场域的发展区间确定最近发展区，必须深入到学生的深层思维。这也是学习任务设计的逻辑起点。要让学习始终充满挑战性欲望，而“挑战性”主要体现在思维的含量和深度，用自主、合作、探究等学习方式完成学习任务，总体上应当围绕思维发展展开。认知与情感的统一是教学基本规律之一，要把握二者相互作用、相互促进的关系，在引导思维升阶的同时促进情感的发展。任务导向的学习，需要积极情感的投入，也更有利于激发美好情感的生成。学习是学习者与环境相互作用的事情，要有意识地引导学习者与环境的积极主动，直至推进其关系“转化为参与和交流”（杜威语）。情境性是学习任务群特点之一，学习任务群包含了人与环境的交互性。教学规律很多，这里仅列举陈说一二。学习任务群作为一个载体，无疑为这些教学规律的落地创造了积极的可能性。
如何实施学习任务群？
学习任务群是新生事物，大家都有一个熟悉的过程，需要我们在实践中去探索，去创造。
落实新课改教学改革的要求。《义务教育课程方案》(2022年版)在课程实施部分对深化教学改革提出了要求，这是“管”所有课程的，语文学习任务群的实施自然也要落实这些要求。一是坚持素养导向，从课程育人、学科育人的站位上考虑，把立德树人根本任务落实到具体教育教学活动中。二是强化学科实践，要遵循教育教学的基本规律，用学科典型的学习方式开展实践活动，培养学科关键能力。三是推进综合学习，不仅要落实跨学科学习的任务群，更要用超越学科中心的思想去设计、去实施学习活动。四是落实因材施教，一方面要促进每一个学生在课堂上在学习、真学习，另一方面要开展差异化教学，给个性化学习提供足够的支持。
正确理解大单元教学。学习任务群对应具体单元时，往往采用主题情境的方式，以一个核心学习任务领起一个单元，单元构成了一个学习单位。从大单元角度设计教学，无疑是对的，但大单元教学并不意味着要把教材的各“课”都推倒重组。从高中统编教材看，根据学习任务群编写的教材单元，主要是两种：一种是活动性单元，一个单元指向一个特定任务的学习活动，全单元是贯通的；另一种，更多的是由基本语篇为主要学习材料组合成“课”，由多“课”和相关联的学习活动构成单元，一“课”可以是一篇文章，也可以是多篇文章，“课”就是单元中的一个学习板块。有一部分优秀教师“用教材教”，超越“课”对单元内容进行重构，这种探索当然值得鼓励，但对绝大多数老师而言，教学还是根据教材编写思路走的。所以，我们建议在一般情况下，尽可能做好编路、文路、学路、教路的融合统一。对于活动性单元，要放开手去，单元整体贯通设计学习活动。对于常规单元，“大单元教学”主要是强化单元意识，从单元整体视角审视、处理不同板块的教学。一般可以分三步走，第一步：初步感知整个单元，拎出核心学习任务；第二步：逐“课”学习，主要是通过积极的语文实践触摸文本肌理，“入乎其内”；第三步，整合学习，可以从主题、结构、语言、风格等方面“出乎其外”，并在这些方面以及读写融通、学习方法等相机选择，有重点地进行单元整体梳理与探究、迁移与应用。不管是基于“课”，还是基于单元整体融通，或者是根据教学需要和教学个性超越单元，构建一个新的学习单位，都可以借鉴杜威“一个经验的”思想，杜威说：“我们在所经验到的物质，走完其历程而达到完满时，就拥有了一个经验”。“一个经验”一般包含从具体到抽象的认识过程、从抽象到应用的领悟过程。“一个经验”具有学习的相对完整性，追求完整、完美的样态，而这正是实施学习任务群应该追求的。
把握任务群各自特点。文章体裁划分历来有“大体则有，定体则无”的说法，任务群的划分也是如此。但作为类型，一定是因其相同属性才组合到一起，因此还是要把握其特点，这样教学时也才有确定性。任务群本身，如“实用”“思辨”等等，都已经是特点彰明。这里还要说到的，任务群的划分基于文体、超越文体，但并不排斥文体，只要细细读读任务群的“学习内容”，我们就可以大致明了文体的归属。比如“实用性阅读与交流”，大致包括应用文、新闻类作品、说明文。当然，文体与任务群的划分不是一个维度，“定体则无”，具体问题具体分析这应当成为一条基本的原则。学习方式的匹置也应大致贴近任务群特点，可以相机采用活动体验、文本研习、问题探讨等方式，更妥贴、更深入地以学习任务群为载体开展语文学习活动，培育学生语文核心素养。
通过教学转化让学生掌握“带得走”的知识。
在一定意义上，学生发展核心素养就是“带得走”的学习收获。教学的意义就在于让学习的知识“带得走”。在这个方面，学习任务群教学应当形神兼备，要关注“群”“大单元”等形的特征，更要重视其中的神韵所在，一方面是任务导向的主动学习，另一方面则是遵循教学基本规律，针对应试教育造成的积敝，结合语文课程特点，在教学过程中实现知识转化。一是把静态的知识转化成鲜活的知识。以真实情境激活知识，让学习者与知识建立亲近、亲切的关联，培养学生对知识的兴趣、热情。二是把片面性的知识转化为整体的知识。长期以来，语文教学片面性现象严重，或者异化人文，把语文课上成政治课，或者一味强调工具性，经典名篇都仅仅用作语法训练的素材。要引导学生通过语言符号进入思维的逻辑的层次，再次进入作品的意义系统，完整地掌握知识。三是把零碎的知识转化为结构化知识。将新知有机地融入已知，并为未知敞开大门。关注认知图式的建构，引导学生在学习过程中不断丰富、优化知识结构。四是把课文的知识转化为生命的知识。荀子《劝学》有言“君子之学也，以美其身”。语文作为工具，不是置于身外的物质化工具，而是身体功能的扩大与拓展，工具成为身体、生命的一部分。要积极倡导学用结合、知行统一。在语文的实践中学习语文，促进工具性内化于心、外化于行。语文课程对于学生精神生命的哺育尤为重要，于漪老师说：“文章不是无情物，师生俱是有情人。”语文学习不仅是认知的过程，也应该是情感体验、激荡、深化、升华的过程。在多年以前的一次小型会议上，于漪老师谈到语文课程育人功能时，指出语文老师有一个重要使命，就是要在学生学习语文的过程中，不断把他们的心灵引向辉煌。如斯，学生从这里“带得走”的，一定是精神生命的升腾。
本文在2022年6月10日的《中国教育报》同步刊登
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