一、当前看、评课存在的问题
看、评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，但部分教师和教研组往往忽视了看、评课的学术价值，缺乏对看、评课的深入研究和有效规范，看、评课的随意性较大。
（一）追求看课数量，不求质量
看课是体育教师参与教研活动最常规的方式，但部分教师忽略了看课是专业学习的重要途径，教研组对看什么、研究什么、发现什么、交流什么没有明确要求，部分教师只是为了完成看课节数而看课，在看课时也只是把上课流程记录下来而已。在课堂上，看课者由于在课前没有充分地准备，也没有与授课教师进行有效的沟通，对课堂内容不了解。偶尔有机会看公开课，也只是抱着功利的态度，记录一些新奇的教学方法，或者“刻薄地”批判课堂上出现的问题。
（二）缺乏评课学术性，就人论课
评课可以有效衡量教师对课堂教学整体的把握，及其理论思考的学术功底。然而，评课也往往会落入俗套，即出现就评课对象而评课的现象。有时，评课者挖空心思找优点，轻描淡写说缺点，唯恐影响人际关系；有时，评课者只看问题和缺点，只看授课教师的“表演”，不看学生的学习行为，且评课缺乏学术性，始终触及不到教学问题的本质。
（三）看、评课程式化，缺乏研究过程
多年来，体育学科的组内看课活动是这样组织的：教研组选定执教者，由执教者个人独立承担教案的设计、试教；然后，学科组教师一起看课、评课，大家往往轮流发表一些个人的观点，且往往都是多讲一些好的方面，少讲一些问题；最后，评课者进行总结性的综述，即完成一次教研活动。教研组对选题的意义、研究的方向没有提前预设，看课、评课缺乏目的性，缺乏对课堂中某个问题的深入研究与思考。
二、课堂教学诊断，一种新的看、评课模式
（一）何为“课堂教学诊断”
课堂教学诊断是看课者依据《对中小学体育课的基本要求》以及各地区使用的课堂教学评价表的要求，通过对授课者课堂教学的观察，对教学目标的达成、教师教学基本功、学生学习效果、教学过程的整体实施情况等进行分析，并在集体评课后以书面报告的形式提出改进课堂教学的措施的看、评课模式。课堂教学诊断是一个互动式的过程，由三个部分组成：课前部分——授课者说课，看课者与授课者对教案进行分析；看课部分——看课者按照评价表要求进行课中观察；评课部分——看课者集体评课，并形成分析报告。课堂教学诊断一般采用教研组或学习团队的形式集体完成，团队成员分工合作，每人就一个方面重点观察，从教案分析到课中观察再到评课诊断，始终围绕各自的研究
方向，最后形成比较详细、客观的诊断报告。
（二）课堂教学诊断的优势
1.增强看、评课的规范性
传统的看、评课随意性较大，而课堂教学诊断则增强了看、评课的规范性。看课者有明确的任务，评课时要围绕自己观察、研究的中心内容公开阐述观点，在课堂教学诊断分析中要完成书面诊断报告。诊断报告分为两个部分，第一部分即按照课堂评价表的设计对课堂教学各个环节定量打分；第二部分是定性分析，看课者根据自己的研究任务，结合课堂情况有针对性地表述，肯定教学特点，提出存在的问题和改进建议，为授课者提供参考。
2.提高教研活动的学术性
课堂教学诊断是一个前后连贯的教研活动，课前分析、课中观察和课后评价是围绕研究任务展开的，评课时不再是单一地表述好或者不足，而是根据课堂教学类型和授课教师的特点，做到定性与定量相结合，既要努力挖掘授课者的教学经验和特色，更要善于提出教学中应加以改进的问题，并能提出解决问题的对策与建议，最终形成诊断报告。
3.增进教师之间的合作
课堂教学诊断更适用于教研组或教师工作室等集体性组织，课堂教学诊断过程一般由组内成员分工完成，部分人专门研究教学目标的设定和达成，部分人重点观察教学过程，部分人主要关注学生的学习效果根据教研组教师的组成情况安排教师的看、评课任务。通过化整为零，看课者可以突出研究重点，增强看、评课的针对性；在评课时，化零为整，把各自的观点汇集成诊断报告。这个过程改变了传统看、评课的“单兵作战”模式，促进了教师之间的整体合作和智慧碰撞。看课者和授课者之间也不是对立的，而是共同学习、共同研究的合作体，他们都通过课堂教学诊断获得了经验。
4.有利于授课者和看课者、评课者的专业成长
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