“双减”政策的根本宗旨在于让教育回归学校，让教学回归课堂，让学习回归生活。常态的语文课堂教学，尚未真正解决高耗低效的顽症，主要存在三个问题：一是教得碎。字词句篇、语修逻文、听说读写，面面俱到，散点拼装，没有结构性，缺乏针对性。二是用得少。应试化的题目做得多，生活化的问题解决得少，不接地气，缺乏实践性。三是学得被动。学生围着教师转，教师教什么学生就学什么，教师怎么教学生就怎么学，按照流程齐步走，缺乏主动性。高质量的课堂教学，取决于高水平的教学设计。提高课堂教学效率的关键是转变设计思路，从设计“教”转向设计“学”，以学习任务驱动有效学习，将学习时间和锻炼机会还给每一个学生，以达到“少教多学”“提质增效”的“双减”预期。
一、教人“做事”的设计理念
我们常说的“备课”，备的内容是教师在课堂上要“教什么”及“怎么教”。围绕“课文”发掘相关的语文知识、设计相应的问题与练习，折射出“知识为纲”的教人“做题”的设计理念，实际上是以“教为中心”的传统教学观，“教”的是“书”，做的是“题”，为的是“分”。现代教学观倡导以“学为中心”，为的是“人”，做的是“事”，“教”的是“学”，“学”的是“用语文做事”。真正的“备课”，备的应该是学生在课堂上“要做什么事”及“如何做成事”，围绕“学习”整合知识、方法、资源及技术，设计任务情境，设置系列活动，让学生在问题解决中提升语文素养，这是“素养为纲”的教人“做事”的设计理念。崔允漷教授在《素养时代的学习评价》中指出：通俗地讲，核心素养就是能做事，“关键能力”指能做成事，“必备品格”指习惯做正确的事，“价值观念”指坚持把事做正确。简单地说，用语文“做成事”的过程，就是语文素养形成与发展的过程。素养导向的语文学习任务设计，就是要从“书中学”转向“做中学”，变教师“教书”为学生“做事”，让学生人人想做事、个个会做事、事事都做成。
从教人“做题”转向教人“做事”，是设计理念的一次迭代，也是对症高耗低效的一剂良药。语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，“做题”只是知识与技能的单向度训练，犹如在岸上学游泳，“做事”就是运用知识与技能解决复杂问题的综合性实践，犹如到河里去救人。“做题”与“做事”，看似学生都在“做”，都在“忙”，但“做”的意义与“忙”的价值却截然不同：首先，“做题”做的是“别人的事”，是老师布置的作业，难免消极被动；“做事”做的是“自己的事”，是自己选择的任务，增强了学习的责任感与主动性。其次，“做题”做的是书本知识的搬运工，始于记忆，止于技能；“做事”做的是生活问题的解决者，让碎片化的书本知识在实践运用中整合了、活化了，内化为语文能力，增强学习的自信心与创造力。最后，“做题”是不完整的“教”，也是不完整的“学”；“做事”则需要投入整个身心才能完成，是完整的“全人学习”。“事”做成了，“人”也做好了。正如陶行知先生所倡导的“教学做合一”，“做”是核心，“教”的法子要根据“学”的法子，“学”的法子要根据“做”的法子。教人“做事”的设计，正是循着“做事”的法子，设计出“学”的法子与“教”的法子，构成完整的“教”与“学”。
二、任务设计的逻辑起点
教人“做事”就是为学生设计学习任务。“做事”需要回答三个问题：为什么做？怎么做？做了又怎样？任务设计也需要确定三个逻辑起点。
一是从需要出发。想“做事”才能想方设法“做成事”，任务设计的起点便在于学生的学习需要。抓住学生的好奇心、好胜心和求知欲，在学习情境中设计不同的角色，并赋予角色相应的使命与任务。学生一旦选择特定的角色，就自然产生内在的学习需要，自觉担负起角色赋予的学习任务。比如，教学生做“认读课文中的生字词”这件事，可以设计三种角色：第一种是“竞赛者”，设置“比谁认得快、读得熟”的角色任务，能激发学生的好胜心；第二种是“小老师”，设置“谁能教大家读”的角色任务，能激发学生渴望主导的心理需求；第三种是“收藏家”，设置“谁能把这些字词归类收藏”的角色任务，能激起学生梳理与探究的欲望。说到底，任务设计的是“角色的成长故事”，满足了学生角色代入的需求，使其“在角色中成长”。
二是以结果为导向。“做事”的人对结果都怀有美好的期待，这是一种自我激励。任务设计之初就要设定可预见的“成事”结果，比如生活问题的解决，行为态度的改变，或者完成的言语作品等。以结果为导向的任务设计，是一种逆向设计，由结果倒推任务必须经历的关键事件，以此更加科学地设置任务的学习台阶。以结果为导向，既可以激励学生一步一个台阶地努力，也可以让学生借此自我评价，以增强学习的自我效能感。
三是向管理要效率。课堂教学是在教一群人“做事”。没有组织，“事”就无法落地；没有管理，“做”就没有效率。课堂管理不是简单的管纪律，而是通过行为约定和活动指令，引导学生进入最佳学习状态，高质量地完成学习任务。任务设计必须细化三项课堂管理：一是时间管理。可采用计时器这一管理工具，限定每个学习任务完成的活动时间，将整块的学习时间真正还给学生，让学生既有充分的学习时间，又能保持适度的紧张状态。二是指令管理。管建刚老师在课堂上创造了一系列口令和手势，比如“时间不到，读书不停”“任务单，拿出来”“说看黑板，就看黑板”等简短有力的口令，以及无声胜有声的手势，改掉了学生的小动作，提振了班级的精气神，帮助学生养成专注的好习惯，增强学习执行力。三是分合管理。哪些任务要独立学习，哪些任务要合作探究，哪些任务要交流对话，都要作出合理的划分与有序的组织，以做到个体学习与群体学习的深度交互。
三、有效任务的设计要义
“事”就是“任务”，一个完整的学习任务包括学习情境、学习角色、学习对象、学习目标、学习事件以及学习资源等诸多要素。有效的任务设计，必须遵循学习逻辑、学科逻辑及生活逻辑，整合设计要素，将每一个任务设计成学生向往的“语文生活”。
1.以角色代入，凸显真实性
真实的任务情境，才能让学生全身心地投入，才是真学习。这里的真实情境，有三种形式。一是现实的真实，就是学生真实生活的世界。真实的情境任务设计，就是从学生的生活中来，到学生的生活中去，真人、真事、真场合。比如，学习《只有一个地球》时，让学生做调查员，到社区作一项“水资源的分布与利用”的实地调查，给地方政府写一份关于实施雨污分流工程的建议书，给当地居民写几条节约用水的宣传标语。二是可能的真实，就是在生活中有可能发生的事件，学生有可能遇到的问题，任务的对象是真的。比如，《鞋匠的儿子》中，林肯面对参议员的羞辱，不卑不亢，用三段话化解了羞辱，赢得了别人的尊重。“用话语来化解羞辱”，这是真实生活的交际需要，是每个人都有可能遇到的事情。教师可让学生做“小林肯”，设计一个“竞选班干部时，一位同学对他说：'你成绩这么差，还想当班干部’”的情境，如何扭转这一尴尬局面，考验的是学生的话语水平和品格素养。三是虚拟的真实，课文故事里的人物和场景是虚拟的，但是扮演其中的角色，进入场景，就成了真实的。学生能够在角色代入中获得真实的体验。比如，学习《风娃娃》时，让学生做一回“风娃娃”，按照“来到哪里，看到什么，怎么做，结果怎么样”的故事结构，创造性地讲述“风娃娃”为别人做的好事：吹散大雾，方便人们出行；吹动风车，为人们发电……虚拟的情境设计，能够激发真实的情感体验。
2.不确定的“剧情”，具有挑战性
“做题”犹如在设定的迷宫里探路，“剧情”是确定的，总有一个正确的答案；“做事”就像在复杂的丛林里探险，“剧情”是不确定的，充满了风险和可能。挑战性学习任务，就是设计不确定的“剧情”，以复杂的问题锻炼学生的高阶思维，让学生“跳起来才能摘到果子”。一是提出“非常”问题，切准学生学习中的盲点，“无中生有”，设计非常规的问题，以此打开学生的思维空间。比如，学习《跳水》一文时，学生对“故事”并不陌生，但对“情节推动”的构思模式“不得其门而入”。教师不妨让学生做“侦探”来破案：是谁把孩子推入险境的？水手的“笑”、猴子的“逗”、孩子的“气”，帽子里的“面子”……单个看都没错，“错”的是人物之间的“多重锁链”，正如“雪崩时，没有一片雪花是无辜的”。这样的发现式任务，极富思维的挑战性。二是多设几道“关卡”，针对学生学习中的关键节点，设计多个学习任务，以延长学生积极思维的长度，促进深度学习。比如，学习《慈母情深》时，学生对慈母之“爱”流于肤浅的理解，有必要让学生做一次“穿越者”，回到那个穷苦的年代，对“一元五毛钱”连作三次探讨：一议，是多还是少？二议，是重还是轻？三议，是甜还是酸？“好鼓还须重锤敲”，思维就像鼓面，没有这三次“议”来敲，又哪来学生对爱的深刻体认？三是设置多条“岔路”，在复杂多变的情境问题中，激励学生“摸着石头过河”，锤炼独立思辨的能力，找到学习的最佳路径。比如，学习《珍珠鸟》时，在梳理出关于小鸟的七个事件后，让学生做“接线员”：找到穿起七件事的线是什么。是时间线？地点线？胆子线？信赖线？还是情感线……“条条大道通罗马”，学生从多条“岔路”中，找到了散文的抒情秘诀：明线与暗线交织，时间分先后、地点看远近、感情有亲疏。挑战性的任务，能生长出学习的智慧。
3.用语文做事，回归学科性
语文学习任务设计要体现语文的学科特质，要做语文的事，用语文的方式做事，应该突出两个方面。一是语文学习任务的“内核”是语文核心知识。完整的语文核心知识，应该包含三层内容：第一层是定义和概念，第二层是定义和概念背后的思维与逻辑，第三层是思维与逻辑背后的思想、信念与情感。浅层的知识多而碎，难以解决复杂问题；深层的知识少而精，才能改变人的心智模式。没有语文核心知识支撑的语文学习任务，就没有语文性。二是以“典型”的语文学习方式学语文。听、说、读、写是运用语言的四种基本方式，以此构成了语文学科三种典型的任务学习活动。第一，阅读与鉴赏，前提是“读”。“书不读三遍就没有发言权”，在熟读的基础上，才能到文本中走几个来回，揣摩其中的秘妙。第二，表达与交流，核心是“议”。在独立思考的基础上，才有思想的交流与观点的碰撞，想得透才能说得清。第三，梳理与探究，关键是“做”。将所学的语言材料与语文知识进行归类，是为了更好地运用与实践，建构起具有个人风格的话语系统。比如，学习丰子恺的《手指》时，可让学生做一回“小裁判”，借用“比较”的方式，设计饶有情趣的“读一读、比一比、写一写”任务群。学生在比较中发现了丰子恺幽默背后独特的表达模式：“夸大特点举例写”与“夸大特点拟人写”。在此基础上，让学生做一回“代言人”，模仿丰子恺的写法，用幽默的话语写一写“五官争功”，为自己的“五官”代言。“读、比、写”都是语文的方式，“善良的夸张”则是深层的语文知识，这样的任务群就蛮有语文的味道。
4.连成任务群，突出整体性
语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，语文核心素养的这四个方面不是孤立发展的，而是融合在学生的语文经验与生活经验中，是在经验的土壤里生长与拔节的。“做事”就是“长经验”的过程，就是语文素养的“内生”过程。教人做事与发展素养具有内在统一性。素养贵在积淀，做事贵在坚持，任务设计贵在将一个个的任务连成任务群，让学生在连续的任务学习中拾级而上。比如，学习《哪吒闹海》时，可以让学生代入不同的角色，挑战阶梯式的学习任务。首先，做“推荐者”，简要复述故事，把一个故事讲成三句话；其次，做“故事大王”，生动讲述故事，展开丰富的想象，把一句话讲成三句话；再其次，做“转述者”，以“哪吒向父亲解释”及“龙王向玉帝告状”的方式，变换角色分别讲述；最后，做“小小思想家”，将编者讲述的故事、哪吒讲述的故事、龙王讲述的故事与《封神演义》中的故事进行比较，思考一个故事为何有三种不同的说法。经过思辨性学习，学生解开了“目的不同，说法不同”的表达秘密，改造了自己的读书观：读书不是要学会相信，而是要学会思考。四个学习角色的递次扮演，让学生经历了概述、讲述、转述、评述四个连续性的任务学习，在语言建构与运用中学会了审美性想象、审辨式思维，以及对传统文化的批判性阅读，促进了语文素养的发展。可见，任务与任务之间，唯有以素养为主线，建立内在关联，才能形成完整的任务群，产生任务学习的整体效应。
5.用工具撬动，落实参与性
提高课堂教学效率，关键是提高每一个学生的学习效率。任务设计要面向每一个学生，给予每一个学生公平的学习机会，人人都有任务要完成，个个都有时间完成。为保证每一个学生都能积极参与任务学习，我们开发了“九宫学习任务单”这一便教利学的工具。将一张白纸均分为九格，中间呈现学习目标，周围分列学习任务。每一个任务的学习都有三定：一是定时间，用计时器限定该任务的学习时间，确保每一个学生都有同样的整块学习时间。二是定步骤，将每个学习任务分为读、议、写三个基本活动步骤，先熟读，再议透，最后写清楚。用学习指令统一读、议、写的学习行为，确保每个步骤都能做到位。三是定成果，每个学习任务都以最后的“写”为结果呈现方式，要求每一个学生将任务学习的收获用文字表达出来，可以是思维地图，可以是思想观念，可以是仿写作品，也可以是质疑批注等。这样“画出来”与“写出来”的作品，真实地记录了每一个学生的思维过程与发展水平，为学生自我评价和教师改进教学提供了“证据”。
详见人大复印资料《小学语文教与学》2022年第6期
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