时代精神唤醒了皮亚杰
——东华高中 陆 波（原创）
马克思说：“每个理论都有其出现的世纪。”(《马恩全集》，第一卷，第113页)皮亚杰的著作尽管语言艰涩，但是只要硬着头皮啃下去便会发现：皮亚杰的学说的出现并非偶然，它的产生不仅受到历史传统的巨大影响，也反映了一定社会和历史的需要。
皮亚杰的学说，接受欧洲大陆的传统、特别是法语国家的传统，多于接受英美的传统。他的结构主义心理学，也是从瑞士语言学家索绪尔首先在其扛鼎之作《普通语言学教程》中提出的符号系统说中萌发出来的。与他同时，还有法国的列维—斯特劳斯用结构主义来对人类学研究和考察，都是最早把结构主义的方法用于别的人文科学的滥觞之一。在本世纪初，当风靡一时的联想主义心理学派的影响日趋衰弱之际，符兹堡(Würlurg)学派的“思维心理学”、瑞士荣格的“集体无意识”以及法国的比纳、瑞士的克拉帕瑞德(Claparide)等人以反联想主义的立场，把结构的概念引入了心理学科。皮亚杰早年曾追随一九一二年在德国由韦特墨、考夫卡和苛勒创始的格式塔(Gestalt)理论，其实也是一种结构论。只是格式塔的“结构”是一种静止的、凝固的完形，追求所谓“纯粹的、未被历史或发生‘污染’的，没有机能和脱离主体的结构”。而这种结构却是根本不存在的，所以皮亚杰后来摒弃了它。追溯得更早，皮亚杰的挚友美国心理学家鲍德温在一九○二年就设想过用逻辑图式来说明人类的智慧行为，后来皮亚杰自己也承认，当年鲍氏的假设是他的结构主义心理学的前驱。
皮亚杰对认知结构的研究，始于二十年代，是从研究儿童的语言与思维发展入手的。上个世纪法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐和德国的福洛拜尔，直至后来意大利的蒙台梭利正是儿童心理学的先驱。皮亚杰长期从事研究工作的日内瓦大学卢梭学院本身就有大规模研究儿童心理的传统，克拉帕瑞德等人在一九一二年创立这学院起，就已运用实验法、观察法、谈话法等心理实验手段，对儿童的语言和思维的发展开展了研究工作。嗣后，皮亚杰创始的临床法，只是这些方法的综合运用。
皮亚杰青年时代主要兴趣是生物学，他认真研究过淡水软体动物。他一九一八年的博士论文的题目也是生物学的。所以，他以后创立发生认识论学说时，认为认识论的问题，只有生物学和哲学的结合才能解决，心理学则是生物学与认识论之间的桥梁。他经常提到的“适应”就是关于有机体和环境关系的问题。由于他在生物学方面的素养，认知机能的观点渗透了他的整个理论。他在六十年代撰写的《生物学和知识》还坚持从理论生物学的角度来研究心理学。如果进一步追根究源的话，达尔文的进化论也是他的认知理论的源头之一。
四十年代至五十年代，信息论、控制论的兴起促使皮亚杰把符号和逻辑运算引进心理学研究的领域，逐步完善了发生认识论。他本人也不讳言，他在纳沙特大学的老师哲学家安诺德·雷德蒙是指引他把从亚里士多德的形式逻辑到布尔代数与生物学、心理学结合起来的启蒙者。另外，结构主义数学——法国的布尔巴基(Boarbaki)学派的数学上的结构论对他也发生过很大的影响。
在心理哲学领域内，皮亚杰的认识论还明显地打上了康德的印记。他的有机体在不断生长中变化着自身的观念，则来源于柏格森《创造进化论》中的永恒变化的见解。正象美国的大卫·埃尔金德在《儿童的心理发展》一书编者导言中指出的，二十世纪初，一九一七年爱因斯坦的相对论已成为科学家们膜拜的偶像，对皮亚杰也有相当的魅力。爱因斯坦的理论：如果概念判断和作出这个判断的观察者的地位总是紧密相关的，那么在概念的构成过程中就不能遗漏掉这个观察者。这个观点以后在皮亚杰的著作中留下了深刻的痕迹。皮亚杰的认知学说所以有一定的生命力，是因为它具有唯物主义和辩证法的倾向。例如，皮亚杰强调“‘适应’是有机体和他们环境同化与顺应之间所获得的一种平衡，它不是消极地反应环境，而是能动地改造环境来满足他的需要。”“任何先天的东西都是在某些个人的或种族的经验中有其根源的，因此没有一种结构是纯粹先天的”；既反对行为主义，又反对格式塔说。这些显然已超越了康德的先验论范畴。皮亚杰创立自己的学说时，马克思主义已在世界广泛传播，看来，他是吸取了马克思主义哲学的营养的。
克拉帕瑞德在为皮亚杰的《儿童的语言和思维》所作序中说得好：“皮亚杰很幸运，他还年轻。他是当三、四十年前为他的长辈所陶醉的那种肤浅的联想主义已经死去并已被埋葬的时候，当充满希望的远景正在我们的科学面前展开的时候，开始研究心理学的。在詹姆士、费卢诺埃(Flournoy)和杜威看来，是动力和实用的倾向；弗洛伊德看来是精神分析；在涂尔干(Durkheim)看来，是承认社会生活对于形成个人心理作用；霍尔(Hall)、比纳和其他人看来，是为儿童的生物学观点所支持的发生心理学。”“皮运用了他的天才吸收了这些理论，采取了各家之长，把它们汇合起来。”确实，皮亚杰独树一帜的思想来源于哲学、生物学、逻辑学、数学等众多的学科在这个“世纪”的成就。是时代精神唤醒了他，是历史造就了这位天才的心理学家。
皮亚杰的学说肇始于三十年代，洎乎六十年代渐趋成熟，它的本身的“结构”也不是一成不变的经典，而是在发展中逐步完善的。例如，皮亚杰把影响心理发展的因素概括为四个：成熟(心理发展的前提)、经验(物理经验、逻辑经验)、社会经验和平衡(主体内部内动调节)。皮认为其中平衡最重要。因此，在早期的皮亚杰著作中可以看到他在划分儿童心理发展阶段时，忽视社会经验的影响，忽视历史的社会的经济文化对发展阶段的重要影响。他认为“认知结构在长时期以内有一部分是恒常不变的”，“至少在儿童中是和历史文化条件无关的。”(引自埃尔金德为《儿童的心理发展》所作导言)随着跨文化心理学的发展，西方的一些社会心理学家对他的理论进行了检验，发现不发达国家的儿童和日内瓦的实验结果有两个方面的差异：一是不发达国家儿童有“滞后现象”，每个阶段都在更大的年龄到达，儿童获得守恒晚一些；一是不发达国家有相当一部分儿童发展受到阻碍，不能进步到更高阶段，即使采用正确的严密的实验手段，这种差异还是存在的。我国心理学界也发现，在云南文化背景相同的不同民族儿童，如昆明的汉、白、纳西族儿童间，心理发展阶段无差异；而昆明的汉族儿童与西双版纳基诺族儿童在心理发展阶段上存在着显著的差异。到了六十年代中，皮亚杰自己也发现了这一缺陷，他补充说：“我有一个从伊朗来的学生，她为了她的主题在德黑兰和这个国家的边远农村做过各种实验。在德黑兰，她发现和在日内瓦、巴黎一样，在同一年龄上发生了补偿，而在边远农村，她注意到补偿的发生就迟得多。所以守恒不能单独用成熟来解释，我们还必须考虑社会环境、练习和经验的影响。”“在我们这种以一定文化和一定语言为特点的环境中形成的心理学，如果不以必要的跨文化材料加以参校，就基本上是一种猜想。”
社会文化背景的差别，给儿童智慧发展阶段划分带来一定的困难，皮亚杰的理论受到了挑战。这一课题，各国的跨文化心理学者都在作不懈的探索，他们对诸如社会的、文化的、种族的、性种的，乃至家庭的差别进行广泛又深入的研究，力图查明训练在促进儿童智力结构的形成及道德判断的认识上所起的作用。
一。三维空间的几何观
皮亚杰创建发生认识论，除了他本人学识渊博，能够广泛吸收前人的科研成果外，最关键的是他掌握了科学研究的方法论。
在现代西方各学科研究中，对结构主义膜拜顶礼的不乏其人，他们热衷于给各门学科贴上“结构主义”的标签，殊不知结构论主要的不是“主义”，而是方法。皮亚杰曾反复指出：“结构论是一种方法，而不是一种教义或哲学，倘若它果真是这样的话，那它早就被弃而不顾了。结构论本质上是一种方法——就该词全部的技术含义而言。”他还认为结构论的应用是“有限的”，是一种“分析手段”。“并不排斥其它的研究方法，特别是在人文科学和生物学中。正好相反，结构论倾向与它们结合，并且此举的目的在于思想方法的交换和相互促进。”(引自皮亚杰：《结构主义》，一九七○年纽约英文版)皮亚杰把结构主义的研究方法归结为三要素：整体性、转换性和自动调节。这些要素运用于他的心理发展阶段的研究和发生认识论的研究之中。
他把儿童智慧发展分成：(1)感知运算阶段(○——二岁)；(2)前运算阶段(二——七岁)；(3)具体运算阶段(七——十二岁)；(4)形式运算阶段(十二——十四岁)。皮亚杰把每一阶段看作一个整体，和一定年龄有关，阶段的相互间有质的差异。又认为这些阶段的划分是可以转换的，前阶段要发展到后一阶段，但又不是阶梯式的发展，有一定程度的交叉和重叠；而且随着社会文化的影响或个体智慧的差异，可以提前和延迟，次序却固定不变。“交叉和重叠”、“社会文化影响和个体智慧的影响”正是体现自动调节的作用。
再如，皮亚杰在发生认识论中提出：适应依赖于有机体的同化与顺应两种机能的协调，使之与环境平衡。同化，应用已有的知识结构(整体)来适应环境；顺应，调整原有的知识结构(整体)来适应环境。这样整体性、转换性、自动调节贯串于一个不断改变认知结构来适应外界客观环境(整体)的过程中。主、客体本身各是一个整体，它们相互作用就是一个平衡——不平衡——平衡的循环，平衡的关键是自动调节。
当年，克拉帕瑞德曾用一个生动而确切的比喻来评介皮亚杰这种结构主义方法论。他说：“你知道用六根火柴搭出四个相等的三角形这个小问题吗？开始时，人们想把它放在平面上，看来这是不可能解决的，而且事实也是如此。但当他想到在三维空间去解决这个问题时，困难就消逝了。”“儿童的心理是在两架不同的织布机上编织出来的，而这两架织布机好象是下上层安放着的。儿童头几年最重要的工作是在下面一层完成的。这种工作是儿童自己做的，它在混乱状态中吸引着他，而且一切看来会满足他的需要的东西都聚结在这些需要的面前了。这就是主观性、欲望、游戏和幻想层。相反，上面一层是一点一滴地在社会环境中构成的，儿童的年龄越大，这种社会环境的影响就越大。这就是客观性、言语、逻辑观念层，总之，现实层。一旦上层的负担过重，它就会弯曲，叽嘎作响乃至崩溃，于是构成上层的这些因素便落到下层而和原来的下层因素混合起来了。其他东西便停留在中间，停留在天地之间。人们可以想象，如果一个观察者根据他的观点并没有观察到这样两个层次而认为整个变法都在同一平面上发生的，他就会有一个十分混乱的印象。”“我希望用这样一个简单而有点粗略的例子说明皮亚杰对儿童心理学的贡献。”克拉帕瑞德在为皮亚杰《儿童的语言与思维》一书作的序言中所作的这个比喻，对我们从事各个领域的科学研究，都是富于启发性的。如果我们只是盲目崇拜和吸收西方学者的某些具体成果，那么，至多只能亦步亦趋，很难有所突破，而坚持以马克思主义为指导，有选择地借鉴他们一些有效的方法论，开拓一些空白的课题，恐怕倒是赶超国外先进水平并有所创新的关键。
二。实践与批评
皮亚杰的发展心理学和儿童心理学偏重于理论研究，就他的全部著作来说，直接论述教学的所占比例甚少。但是，正如美国的麦克英纳(F.Mckinneg)一九七六年在《美国心理学五十年》中所说的：“假如心理学是一个纯粹的科学，不能看到把它的原理付诸应用，那么这门学科是不会发展并取得丰富成果的。”皮亚杰的理论和教育的关系是相当密切的，它对现代西方教育发生了相当的影响。西方有人将其称之为皮亚杰教育规则(Piaget－inspiredprograms)。风行一时的布鲁纳教育理论，就是受到皮亚杰结构主义影响的一个例子。
皮亚杰儿童发展理论对教育具有指导作用。首先，他认为教学材料不能超越儿童智慧发展阶段。在这个问题上布鲁纳认为，学生只要掌握学习材料的基本结构，就能产生普遍的迁移，这样学生可以“加速”学习超越发展阶段的教材。皮亚杰与布鲁纳不同，他强调学生主体的内在结构的作用，教学材料必须符合内在结构——同化这些信息的必要的认知结构。这就要求充分考虑学生的认知结构。由于皮亚杰的关于儿童思维发展的实验大多属于一种广义的“数学”的范畴，比如类包含、运算分类、序列、空间概念，而这些又和小学的数学教学有密切联系，欧美一些小学已把这些实验的项目引入教材之中。
其次，皮亚杰在教学方法上倾向于杜威、蒙台梭利等人的新教育。皮亚杰认为思维产生于动作，是内化了的行动，无论感知运动还是心理运算都是动作，心理运算只是动作的内化而已。所以他也主张儿童的教学要在活动中进行，活动是教学的原则。在活动中要鼓励、诱导学生内在的认知结构自发地去同化、顺应外来的知识结构。总之，他主张让学生按自己的动机、兴趣、欲望来学习，教师只是从外部来激发这种动机、兴趣和欲望。
再次，皮亚杰对儿童的语言和思维的发展研究，为语言教学提供了新理论。关于语言的起源，历来有不同的学说。美国的阿尔波特(F.Allport)在一九二四年首先提出了模仿说。到了五十年代后期，新行为主义崛起，斯金纳用操作条件反射来说明语言的获得，特别强调“强化”的作用。模仿说、操作反应说都是认为语言是后天获得的。而转换生成语言学派创造人乔姆斯基却认为人类语言是把极有限的语言材料，通过先天的言语装置所建立的。皮亚杰提出自己的主张，认知是语言发展最根本的基础，儿童语言随动作发展而发展，模仿和环境的影响对儿童语言学习有一定影响。最近的《大众医学》上报道，新西兰的医生发现儿童的走路比语言对儿童的思维的影响更大。这一发现似为皮亚杰的理论提供了一个验证。语言和思维的关系，也是哲学和心理学界长期争论的一个问题。皮亚杰认为，思维起源比语言发生得早。思维是各种动作的协调，言语的本身也是动作的一部分，语言可以使动作内化于表象，增强思维能力——思维的速度和广度，但不是思维的起源和动力。皮亚杰对聋哑儿童、盲童的思维的研究，已为世界各国的儿童心理学家、教育心理学家所重视。目前他们正在不断重复、检验皮亚杰的实验，进行深入研究。这无疑将会对儿童的教学和教育发生影响。
运用皮亚杰的理论来指导教学实践还刚刚开始，具体还存在不少困难。这方面既有成功的报道，也有失败的先例，到底如何对它评价，目前似还为时尚早。
皮亚杰的理论也有其局限性。他偏重于简易、自然的实验，这些实验的条件难以控制、容易变化；他不搞大量的统计分析，缺少严密的统计来测定一些实验的可靠性，因此影响了它的科学性、准确性。另外，皮亚杰对广泛的社会文化背景考虑得较少，他的理论的局限性也随着研究深入逐渐显露出来了。这也说明皮亚杰的理论还未完全从心理学的生物学化的错误中摆脱出来。
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