故事与教育：
教育叙事研究的多重维度探究
作者｜刘秀霞
华东师范大学教育学部
本文摘要：教育叙事研究的对象是教育现象和经验, 通过对教育生活经验和日常教育实践的叙述, 人们能够增加对教育及其意义的理解。近年来, 教育叙事研究在理论和实践领域都获得了较大发展, 形成了其特有的理论体系和研究方法系统。文章对教育叙事研究过程中的多重维度进行了探讨, 认为在教育叙事研究中, 过去与现在融为一体, 声音与沉默交相辉映, 真实与虚构并行不悖, 故事与诠释意义共生。
本文关键词：教育叙事研究；故事与教育；多重维度
作者简介： 刘秀霞，华东师范大学教育学部博士研究生，主要从事中国教育史研究。
“叙事是一种讲述性的、表演性的行为事件, 是编故事、讲故事的过程。”[1]“叙事研究指的是运用或者分析叙事资料的研究”[2], 它是质的研究中的经验和故事。人类讲述并倾听着故事, 这些故事关系着个体和社会的过去和未来。叙事中有我们的思考与梦想, 通过叙事和再述, 我们实现交流, 理解人与事件, 并实现身份认同。[3]叙事研究是一种研究人类体验世界的方式, 是理解经验的一种方法。它从讲述者的故事开始, 以研究者对故事进行重述和诠释为主要任务, 重在对叙事材料及意义的阐述, 简而言之即:“经历的和讲述的故事。”[4]叙事研究“作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路, 已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式”。[5]。
教育叙事研究要求叙事研究者具有“教育学的立场”。有学者从两个方面阐释了这种立场:其一, “基本假设:人发展的可能性, 人的可塑性和可教育性”;其二, “基本问题:人是如何在社会、人、教育的三重关系中生成与发展, 从而不断将自身的可能性转化为现实性的?以什么样的方式来促进人的生命主动、健康地发展?人在教育生活中的状态是怎么样的?”[6]教育叙事研究要体现基本的教育学立场, 并将其作为贯穿于叙事过程中的主线。唯有如此, 叙事研究方可能成为教育学的思想资源, 从而丰富和发展教育学。基于教育叙事研究的理论视角, 本文从“过去与现在、声音与沉默、真实与虚构、故事与诠释”四个教育叙事研究的关键维度进行阐释和探究, 以期能澄清教育叙事研究过程中的部分问题。一、教育叙事中的过去与现在
1.现在要追溯过去
任何教育叙事研究的起点都是对当下教育问题、教育现象、人的成长和发展的反思, 它并非凭空而来, 而是源自日常教育、学习和生活实践。教育家的教育故事叙事探究、乡村教师教育日常生活实践的叙事探究、教师群体工作场所学习的叙事探究等, 都属于教育叙事研究的范畴。通过某一个人物、某一种现象、某一个事件引起思索与反思, 研究者从中发现并提出教育叙事研究问题, 随后追根溯源, 步入过去的状态, 在其中探究并梳理事件的来龙去脉。最终的研究成果多为故事文本, 或是基于“‘扎根理论’的‘情境式’研究报告, 即‘叙事研究’式的研究报告”, 或是含有“证词”的聚类分析式的报告, 或是“夹叙夹议”“先叙后议”的故事阐释。[7]论述中, 会由古及今或自今至古地再现被叙述故事的起承转合, 而那些对现存问题、现象、事件起到决定性影响的因素, 将呈现在故事的叙述脉络中。
2.过去是为了现在
重现教育历史并不是目的, 成就教育未来才是目的。教育叙事研究的目的, 不仅仅是为了呈现过去, 更重要的是为了理解现在, 关注并尝试解决现存的教育问题。教育叙事研究探讨的是过去发生的故事, 是历史的一部分, 具有历史研究的属性和意义, 同时它又以人的教育为核心。因为“历史问题不属于过去, 而是属于现在。我们活在从过去带过来的矛盾复杂关系所构成的现在, 我们缠旋于当下的特定处境”。[8]教育历史中进步的、美好的部分值得我们学习, 而那些消极的部分同样值得我们花时间去反思, 避免重演。因此我们有必要“不断翻动历史, 折腾记忆, 把历史的‘历’, 化为行动, 重行经历、跨越, 直面不忍卒睹的自身的和他人的创伤, 通过对记忆中的缺口和破伤的阅读, 打断塑造、生产主体的惯性作用, 以期个人的、群体的改变可以发生”。[8]教育发展历史中既有美好的存在, 亦有因教育失败而来的伤害、崩溃等。那些散发着夺目光芒的故事注定会被无数人传颂, 而那些失意的、惨淡的教育故事同样值得我们着墨, 在直面教育现实的过程中以期实现改善与超越。
3.过去与现在融为一体
“以复杂性思维, 在关注‘善’的同时, 也关注‘恶’在教育生活中的存在。”“面对教育生活中的‘善’和‘恶’, 教育叙事的复杂性要求的是以生命、灵魂为主体的叙事伦理。它重在呈现人类生活的丰富可能性, 重在书写教育世界里的复杂感受, 它反对单一的道德结论, 也不愿在善恶中挣扎, 而是以生命的宽广和仁慈来打量一切教育生活中的人与事。”[6]过去的善与恶都紧随现在, 例如, 对一位年过七旬的乡村民办女教师展开的叙事访谈, 从侧面可以印证这段论述。“过去是多么容易流入现在的生活, 回忆也就是在现在的环境中重新经历往昔。”[8]对历史上出现且延续至今的此类困扰, 需加以正视和改进。过去与现在融为一体、密不可分。过往的不论是善的还是恶的, 都应在教育叙事研究中得到显现, 既不过于推崇“善”的事迹, 亦不对“恶”的故事“讳疾忌医”。唯有此, 教育叙事研究中的现在才能恰切地追根溯源, 过去才能更好地激励现在。不可否认的是, 直面那些“恶”的教育历史故事, 有时更有利于阐释当前的教育现状, 进而解决当下的教育问题。
二、教育叙事中的声音与沉默
1.和声源自何处
教育叙事研究中, 故事可以来自一个人, 也可以来自一群人;声音可以来自现场参与式观察, 也可以来自访谈与交流。经典的叙事研究著作《沉默的另一面》展现了和声的多方来源, 即采访、阅读、实物、节日、仪式、感受等。具体说来, 采访构成该研究资料的主要来源, 作者采访了与印巴分治相关的每个阶层中的个体——有家族遭受印巴分治痛苦的血缘亲戚, 有维护民族荣誉保护妇女贞操的男人, 有不被鼓励发言的妇女, 有没有选择权的儿童, 还有被社会所孤立的“贱民”。这些声音从不同的视角, 展现了同一轴画卷的不同画面。访谈之外, 日记、回忆录、报刊文章、不同的人的信件、调查委员会的报告、小册子、书籍, 还有在家庭内部和家庭成员间的声音——纪念仪式和故事讲述, 都是和声的来源。这些声音中有官方的声音、民间的声音、研究者的声音, 甚至有相互对立和矛盾的声音, 种种不同的和声组成了作者创作的基础。教育叙事研究同样需要此种和声, 和声来自教育者、受教育者的日常生活, 来自相关者的观点和感悟, 来自研究者的观察和理解等。
2.此处无声胜有声
沉默是一种无声, 教育叙事研究中, 沉默有时可起到“此处无声胜有声”的效果。部分故事中, 沉默者才是关键要素所在。使用访谈法收集叙事故事时常遇沉默, 布塔利亚·乌瓦什 (Urvashi Butalia) 分享道:“我父母那一代人总在讲印巴分治的故事, 它占据了他们的思想, 填满了他们的生活, 纪念着他们的过去, 然而当你让他们一本正经地坐下来, 就想要采访他们, 请他们谈谈这些故事时, 他们却很奇怪地不愿意深谈了。”[8]此刻访谈者与被访谈者间的关系, 他们对研究的认识和理解的意义都得到呈现。这种沉默背后的缘由, 可能有四个层面——重视的隐退、秘密的隐藏、痛苦的逃避、文化的默许。“她们的沉默, 她们没有完全说出来的话, 她们语调的细微差异。男人们很少谈到妇女。妇女几乎从不谈论她们自己, 实际上她们否认自己有什么事情‘值得’一谈, 这种姿态经常得到她们的男人的进一步肯定。”[8]文化传统造就了那些失去话语权的群体, 他们或是女人, 或是儿童。任何一种沉默, 都值得教育叙事研究者在资料搜集和整理的过程中加以关注。有一些沉默需要被打破, 另外一些故事中“沉默”或许才是关键所在。当然教育叙事研究者不应忽略教育叙事研究伦理, “对于研究者来说, 是‘允许’沉默, 还是‘强迫’开口?”[8]这是一个值得思索的问题。“在有些情况下沉默比说话更重要, 有时候强迫别人开口是一种侵犯。”[8]教育叙事研究者应学会识别并尊重访谈对象自身的意愿, 此刻, 研究者不仅仅是听到了什么, 更多的是看到和感受到了什么。恰如托尼·亚当斯 (Adams T. E.) 所强调的叙事研究中应避免产生伦理性侵犯或道德性侵犯, 更不可强迫别人开口。[9]
3.声音和沉默交相辉映
教育叙事研究中的声音来源是多元的, 可以是现场资料的收集, 如通过 简·克兰迪宁 (Clandinin D. J.) 等提出的三维叙事探究空间模式 (Three-dimensional Narrative Inquiry Space) [10], 进行声音和沉默资料的收集;可以是研究者的声音, 如通过斯丹纳·苛费尔 (Steinar Kvale) 等提出的三种不同的解释策略:“自我理解、批判性常识理解和理论性理解”[11], 进行文本内容的解读;还可以是访谈资料的获取, 如通过斯坦菲尔德 (Stanfield R. B.) 提出的“O-R-I-D”[12]①由浅入深的访谈技巧, 依次使用客观性问题、反思性问题、诠释性问题、决策性问题, 来推动访谈的深入。此外, 和声的声源还可进一步扩展, 如那些没有接受完整义务教育的群体、培训机构的成员、政府工作人员等。他们对教育、教师、学校、校长、学生的认识以及如何看待自己和教育之间关系等态度, 对教育的发展产生一定的影响。有时候正是那些看起来与教育毫无关系的沉默, 却成为教育发展的重要动力。沉默的背后, 彰显的或许是现状的本源。在教育叙事研究中, 提及此种沉默, “无声教育家”武训是个很好的案例, 他前20年的生活与教育场域彼此沉默, 然而其后续的生涯却与教育难以割离。上文关于七旬乡村民办女教师的叙事访谈中, 她提及自己早逝的父亲。女教师的父亲是一个文盲, 但女教师对弟妹的识字要求和对下一代接受高等教育的要求, 却深受“沉默”的文盲父亲的影响。小时候, 她是村中为数不多的上学的女孩子, 父亲作为村支书, 曾遭遇过因不识字无法用纸头记录会议要函的痛苦, 每次开会只能在脑海里把所有的会议内容都记住, 然后尽可能准确地转达。“好记性不如烂笔头”的信念使他支持大女儿读书识字, 并期待子女们都能识字。这位女教师牢记父亲当年的期待。她17岁那年, 父亲过世。随后, 她省吃俭用, 供小她10多岁的四个弟妹上学识字, 并鼓励下一代接受高等教育。在她努力引导下, 下一代11人中, 9人接受了高等教育, 这在乡村是一种荣誉。而下一代教育故事里的关键人物, 是她已故多年的沉默着的父亲。“声音”和“沉默”都是教育叙事研究中的重要资料来源, 教育叙事研究者既要扩大和声的多元性, 也不应忽略那些或许是刻意或许是无意中的沉默。研究者需要将沉默视作声音的一种, 探究其背后隐藏的故事。三、教育叙事中的真实与虚构
1.回忆的不确切性
让叙事对象或对象群体讲述或者撰写自身的故事, 是教育叙事研究过程中的重要内容, 通过这些故事获取他们生命历程②中扮演的角色、发生的重要事件和遇见的关键人物, 进而挖掘本土概念。不可否认的是, 对同一事件, 不同人可能描绘出别样的画面。每个人的讲述, 都会呈现一幅独一无二的图景, 每个人的故事都是一种截然不同的经历。同一件事可被有差异性的个体以不一样的方式叙述, 这种差异性不仅仅体现在讲述者的差异上, 他想到了什么?遗忘了什么?说出了什么?保留了什么?也展现在倾听者的不同上, 他听到了哪些?关注了哪些?理解了哪些?这些都对资料搜集工作产生影响。“每个人都绘出一个不同的画面, 都把画面重新刷新。现在回想起来, 画面每一次都在变化:你是谁, 你从哪里来, 你在跟谁谈话, 什么时候谈的, 在什么地方谈的, 你注意听了哪些?他们愿意告诉你哪些……”[8]所有这些都影响着研究者建构的画面。回忆的不确切性要求教育叙事研究者具有史学家的技艺, 倾听故事之后, 需要研究者在心灵中实现对过去经验的重演。[13]2.虚构故事的合理性
教育叙事研究中, 我们无法重现过去的那时那刻那事, 记忆总有偏差。虚构有些是因为遗忘, 有些是因为回忆模糊, 还有另外一些是因为掩饰, 或许还有更多的原因, 叙事者通过虚构实现记忆表达的完整性。然而仅因它们是虚构的, 就要舍弃吗?对此, 有学者曾给出一个答案:即“教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象, 也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。”[7]显然卢梭的《爱弥儿》是一个虚构的故事, 然而却并不影响它产生的教育价值和教育影响。关键在于虚构作品的本源来自真实的生活, 具有其张力, 它们不是空想。教育叙事中的虚构常常是片段回忆的整合, 在其中, 回忆可以不确切, 虚构同样可接纳。这要求叙事研究工作者要尊重人们如何回忆事实以及如何陈述它们的本真过程。叙事的模糊和虚构, 都应被准确记录, 因为那些不确定和虚构的故事有其存在的理由和价值。
3.真实与虚构的并行不悖
回忆的不确切性和有限性, 有时候需要研究者的虚构进行确认和补充, 在虚构中寻求线索, 弥补不足。对七旬乡村民办女教师及其亲人的叙事访谈中, 对一个关键事件——母亲去世的画面回忆, 兄弟姐妹分别给出了不同的图景, 年龄最小的妹妹提供的信息是:妈妈在去世时, 嘱咐姐姐不要打自己;弟弟的回忆是:自己要努力娶上媳妇, 让家族血脉得到传承。而在女教师的回忆里, 父亲已逝, 她和病弱的母亲一起撑起这个家, 而母亲的离世必将是人生的再次转折点, 母亲在弥留之际说:“你爹来接我了, 我得走了。你要照顾好这些孩子, 要给弟弟娶上媳妇;对最小的妹妹要教育她, 不要打她。”父母已经团聚、教育妹妹、照顾弟弟长大成人, 她把这三件事情深深地印在脑海中。这幅画面和前两者有所不同, 然而谁又能说哪一种回忆有失真实呢?故而说, 同样的场景, 同样的故事, 在不同的脑海里形成了别样的画面。这是历史的不确定性的魅力, 同样也是教育叙事研究中多层次画面的魅力。真实与虚构并行不悖, 虽然多元声音可交互验证, 但有时也难以鉴别真伪。故而, 在尽量确认教育叙事中真实的场景时, 也不排斥合理的虚构。在故事成文中, 它们都应以恰当的方式得以呈现。四、教育叙事中的故事与诠释
1.故事的承载性
教育叙事研究之所以存在, 其根基就在于故事的存在。叙述的是故事, 撰写的也是故事, 故事承载着人物、现象、文化, 没有故事也就无从谈及叙事研究。“故事模拟了生活, 并展现出一个因应外部世界的内部现实;同时它们也塑造和建构着叙述者的个性和生活现状”, 因此叙事研究也被称为“故事研究”。[2]历史学家花数十年时间聆听人们的回忆, 收集他们的故事, “我的目的也不是追问其‘事实’的真实性, 而是询问——用我最形象的话来讲——这类事实的‘充分性’。”[8]其目的是从民间故事中寻找那些遗留的痕迹和声音, 这些收集到的故事有些合乎常理, 另外一些超出想象。“教育叙事研究既可以叙述故事, 不对故事做评论或解释, 也可以对自己讲述的或他人讲述的故事进行再评论和解释”, 即教育叙事研究并不排斥纯粹的故事。[7]同样, 故事是教育叙事研究的基础, 教育叙事研究始自故事的收集, 终于故事的呈现。以客观真实为主调的故事的展开, 承载着教育叙事研究的内涵, 在这一过程中, 有些故事会出乎意料。
2.诠释的目的性
诠释即对故事的理解、解释, 比故事本身对人们的影响更为直接。叙事本身是呈现经验的有效方式, 然而对经验的表述却涉及诠释的专业性。有学者提出通过对日常教育实践者的个体或群体故事的搜集, 一方面能够“把握教育实践中的弹性和细节, 使日常教育经验获得重新的理解”;另一方面可以培养教师一种“不断反思自身教育生活与实践的专业精神”。[5]此种经验的重组和理解, 能够让人们去领会和把握经验的内在意义, 而实现此种新理解的方法就是诠释。著名理性情绪疗法心理学家阿尔伯特·艾利斯 (Albert Ellis) 曾创立“A-B-C-D-E-F”理论③, 该理论认为对事件的信念、思考、认知的B (Belief) 比事件本身A (Activating Event) 对个体的情绪结果和行为反应C (Emotional and Behavioral Consequence) 的影响更大。[14]故而对过去结果的诠释比事件本身的结果对现在影响更大。重要的并非真实或回忆的方式与内容, 而是诠释的结果。当布塔利亚·乌瓦什带着她的背景和知识思索“‘那个’历史还令人满意吗?”的时候, 卡罗琳·斯蒂德曼将这些工作“描述为一种诠释‘事实’的过程——是‘对已经发生的事情给出时事意义的’一种加工。她说重要的‘不在那儿, 不在过去, 不在它们发生的往昔;唯一重要的就在于诠释’”。[8]诠释意味着过去对现在的影响和启发, 此时此刻, 过去发生了什么已隐循幕后, 而彰显在前台的是这个故事留下了什么以及我们如何重新看待这个故事。3.故事与诠释意义共生
对七旬女教师的教育叙事研究访谈中, 她作为家中的长女, 引领了同代五个家庭教育故事的发展方向。研究者将其归结为女教师自身的远见卓识、高尚的品行和修养的感召, 而教育叙事研究解读小组则认为对家族的责任感、对弟妹的爱护心, 更使七旬女教师成为家族核心人物的根本。诠释的差异带来了理解的不同, 同样对早逝父亲形象的诠释, 也因个体的不同产生了差异。父亲是当年的村支书, 然而他并没有利用职务便利而让妻子和子女达到温饱, 相反他对他们提出了更严格的要求。有人嘲笑父亲, 然而女教师一直感怀父亲, 认为正是因为父亲的光明磊落, 积聚了充足的善德, 才换得后代的余庆, 后人都平安健康。而同时, 女教师在重述父亲故事时, 无形中将父亲树立为下一代子女心中道德的榜样——“仰不愧于天, 俯不怍于人”。在教育叙事研究中, 诠释的力量有时候超越故事本身。诠释的主体可以是研究者, 也可以是阅读者。部分有效策略可供借鉴, 如艾米娅·利布里奇 (Lieblich, A.) 等提出的叙事阅读的四种策略:整体-形式、整体-内容、类别-形式和类别-内容[2], 巴赫金 (M.M. Bakhtin) 的文本分析方法[15], 邓金 (Denzin, Norman K.) 提出的包含结构、把握、化约、建构和深化几个步骤的深度诠释[1], 萨拉·库克 (COOK S.) 论述关注每个故事的背景、任务、行动、结果的“S-T-A-R”技术。[16]通过如上策略, 可以深入挖掘单一事件, 进行意义诠释, 能得到丰富信息, 从而获取故事中蕴含的教育意义。多元和声组成的故事呈现了教育历程中个体的独特性, 它能够帮助阅读者接纳当下的教育生活, 理解教育发展的意义, 抑或从中寻求教育问题的解决策略。为了忘却, 人们有选择地忽略往事。而教育叙事研究的初衷和目的则是:为了教育, 我们有选择地回忆并讲述故事。注释——
1沟通法则O-R-I-D, O代表Objective, 客观性问题, 也即从数据、事实、现状等展开交流;R代表Reflective, 反思性问题, 引起对方的反馈, 个人回应如情感、感受类问题, 或者与事实有关的问题。I代表Interpretive, 诠释性问题, 引出意义、价值、重要性、含义等思考类的问题。D代表Decisional, 决策性问题, 将谈话引向结束, 讨论解决措施, 或者做出有关于未来的决定。2阿奇利和巴鲁什 (Atchley & Barusch) 提出的生命历程视角即每个人一生的旅程可以被看成一张地图, 这张地图提供许多导致不同命运的道路。随着年龄的增长, 各种不断累积的决定以及伴随这些决定而来的结果, 使得个体的生命之路不断向前延伸。这个模式允许我们在记住个体适应新的环境和新的社会、认同这一社会背景的时候, 去探究与年龄相关联的角色以及角色之间的转换如何在整个生命中从头到尾进行到底。按照生命历程视角的原则, 我们不能脱离前因后果去理解个体生命的一个单独阶段。为了真正理解个体生命中的某一个特殊的点, 我们必须去关照这个点之前和之后的时间所发生的事件。3其中ABCDEF分别代表:A-Activating event-促动、触发事件或经验;B-Belief-信念、想法或看法;C-Emotional and behavioral consequence-情绪反应、情绪结果或行为效果;D-Disputing-驳斥、检查、处理、辨别或改变;E-Effect-效果;F-New Feeling-新的情感。这理论表示促动事件或个人的生活经验, 或人生中的事件A, 透过思考历程、个人信念作用于B, 才导致情绪或行为反应。情绪困扰与情绪障碍, 关键在于B点的运作, 所以A与C并非直接关联, B才是一个中介的力量, 更由于人有理性与非理性思考的可能, B是常常导致C的主要原因。因此要减轻C的不良情绪结果, 必须对B加以驳斥D, 作出改变, 导致B发挥辅导与治疗之效果E, 有了效果即表示当事人有新的情绪或感受F。
