语文教学与心理学
识字教学
识字的心理学意义
识字是儿童从运用口头语言过渡到学习书面语言的最初的基本环节，它与儿童的认识能力的发展有着密切的关系，它是学习文化的开始，是启蒙教育的必要手段。书面语言体现着人类在许多世纪的实践活动和认识活动中所概括起来的知识、经验。学生识字，不仅熟记这些字词本身，同时是以字词为中介，间接地认识客观世界，并在记忆中以字词形式巩固认识的成果。
识字是阅读和写作的基础。儿童只有在他的记忆储备里积存起一定数量的字词，才能利用这些字词来理解书面的材料，并把内部的思维活动外化为物质现实的书面材料（字、词、句、篇）。
汉字是音、形、义三个因素构成的方块图形符号。儿童掌握它既要认识字形本身的结构关系，又要建立它与音、义之间的统一联系，因此识字的过程不仅要感知字形，而且要进行复杂的思维活动。识字必然引起儿童认识结构的某些变化与改组。
汉字的基础知识
汉字是由音、形、义三个因素构成的统一体。在识字的过程中，音、形、义三者的掌握既互相联系，又各有其不同的特点。
1.字形的掌握
相对地说，字形的掌握是初入学儿童识字的难点。研究证明，字形遗忘率高于读音、解义，还有实验表明，默写中结构混淆、笔画增减及字形相混等“形错”字，超过音近、义近相混的字三倍左右。字形的掌握之所以成为初学识字中矛盾的三要素，其原因如下：
（1）汉字作为客观刺激物的特殊性。汉字形音脱节，看到字形不能直接读出音来。因此不能像拼音文字那样，见字时立即把形与口语中“已形成的音义结合”统一起来，而必须另行形成形与音、义的结合。即使借助汉语拼音作“拐棍”，毕竟多一个环节，增加识字的心理过程的复杂性。另外，字形结构复杂多样。一般汉字是由式样不同的基本笔画（如点、横、竖、撇、捺、折、提、钩等），按一定数量（如几点、几横），一定量度（如笔画长短、出头与否、封口与否），一定的空间配置（如左右、上下、内外搭），构成一些偏旁部首或其他结构单位，并按一定的布局组合而成。这样就使字形掌握中感知、分析综合的难度大大增加。
（2）儿童心理发展水平的局限性。儿童识字是在初步掌握口头语言的基础上进行的，但由于汉字形音脱节，而不能直接依靠口语基础；现代汉字中象形与形声线索初学识字的儿童也难于利用。因此掌握字形对他们说来，就成为缺乏旧经验支持的全新任务。从头掌握方块图形符号的汉字，首先必须通过对字形结构的感知，特别是对其空间配置的识别。初入学的儿童，空间知觉的发展水平，仍然是大体轮廓的知觉占优势，分化能力尚处于低级阶段，因此精细辨别字形中细微差别和空间配置的交错仍感困难。如儿童常分不清字体的左右、上下、正反和里外的关系，又不善于把笔画元素组成单位，这样就大大增加了掌握字形的困难。儿童掌握字形的难易，一般与下列因素有关：汉字笔画的多少，结构的复杂程度；对汉字的已有知识，识字能力以及学习汉字时所采用的方法；儿童的认识特点与学习态度（包括积极性、主动性、兴趣和注意等），教师的教学方法和指导能力，等等。研究表明，在识字的开始阶段，汉字笔画的多少与再认的难度无多大关系，但是与重现的难易成正比例。容易观察的汉字，其笔画在一与十之间。笔画自十一至十五之间的字，其观察困难与否视其字形结构的复杂程度而定。字形结构简单的汉字总比结构复杂的汉字容易正确掌握；字形合拢的字（如田、口、日、目等）容易识别；字形由横直线组成的字（发、罪、井等），其笔画在15笔以下的，或字形对称的字（如双、林等），观察亦较容易；有的是笔画在十笔以上而分做三、四部分，由斜线、曲线组成，细节部分又很碎杂的字（如疑、篮、稻等），观察就比较困难；有的虽是左右结构，但两边不对称，一边笔画多而复杂的字（如割、摘等），或笔画虽然不多，但线条曲折而不整齐的字（如弟、奶、弯等），儿童也难默写。在速视条件下的研究表明，识了相当数量汉字的小学低年级学生，汉字笔画的多少对字形的辨认和识记影响不大，只要合体字的构字部件是儿童所熟悉的，辨认就较容易，反之就难；但随着字的构字部件的增多，辨认难度也会增大；对那些难以分解为单元部件的字，虽笔画较少，亦难以掌握。因为识了相当数量汉字的儿童已习惯于按构字部件掌握合体字字形，对必须以笔画为辨认单元的汉字，相形之下就感到困难。但另一方面，儿童识了一定数量的汉字后，对掌握新的字形来说，困难程度就会逐渐降低。学生辨认字形的完整性与精确性的水平，是随着他们所掌握的汉字的知识、用言语分解汉字的构成部分以及对不同字形进行互相比较的能力的发展而提高的。
根据对儿童掌握汉字字形过程的研究，初入学儿童熟记字形的心理过程约需经历下列三个发展阶段：第一，泛化阶段。即对字形结构各组成部分以及音、形、义三者之间初步建立模糊联系的阶段。第二，初步分化阶段。即字形结构各组成部分以及音、形、义三者之间初步建立统一联系的阶段。第三，精确分化阶段。即形成字形结构各组成部分以及形、音、义三者之间统一而牢固联系的阶段。
对儿童分析概括和辨认汉字字形能力的发展的研究证明，一般在一年级学习汉字后的一个月左右，对字形的再认和大致的概括以及对熟字的辨认，都有较大的发展。这可能与对汉字字形从不熟悉到熟悉有关。从一年级下学期开始，辨认生字时能够发生熟字的“迁移”，对字形的精细辨认、确认和重现能力也大大提高。这可能是因为他们开始不是一个个死记汉字，而是把握了辨认汉字字形的办法。
儿童识字初期掌握字形虽较难，但并不排斥在一定条件下，以义或音为难点，例如钓、鼠、宁三个字，在字形上原属同一个难度等级，但对某些方言地区（如浙江）的儿童，“钓”和“宁”的难点则分别为音与义。
2.字音的掌握
掌握字音是识字的一个重要方面，也是小学语文教学的重要任务之一。培养学生自觉的、熟练的语音分析综合能力，对于提高学生识字和自学的能力，以及加强书面语言和口头语言的效果，都有积极作用。汉字是表意文字，字的构造不能把读音直接表示出来。所以准确感知和发出字音，或在认识生字和独立复习生字时都需要依靠汉语拼音作为正音工具或“拐棍”。
儿童学字音有各种难易的表现。据研究，前鼻音与后鼻音最易相混：复韵母ou念错的最多；a最容易学。拼音字母构造的相近（b、d、p、q、f、t等）也导致读音的混淆，特别是b与d，p与q等。
标准音与方言音不一致时，识字的难度在一定程度上也有所增加。方言音对标准音干扰很大，且纠正较难。
字音掌握上的难易与该字（词）在口语中出现的机会有关。刚入学的儿童虽已掌握几乎全部的语音成分，但对不理解的和口语中没有说过的字的字音，感知和发音往往不够准确。
掌握声调是字音的一个重要方面，据研究，去声最易学会，阴平次之，上声和阳平难度相近比前两者稍难。
3.字义的掌握
字（词）义是字的主要因素之一。儿童理解字义与否，直接影响着对学音与字形的感知与记忆。儿童入学前通过口头语言掌握的一批词汇是入学后掌握书面语言、理解字义的重要基础。但儿童会越来越多地遇到口语中所没有的及距离他们经验较远、意义不容易确切理解的字词，这时，准确地理解字义就成为识字的关键。
词是语言的最小单位，是概念的体现者，它具有概括性、指物性等特点，它概括地标志着现实的某种物体及物体的特性、动作、关系等等。概念就是这些客观事物在人脑中的反映。学生只有在用恰当的词表现出明确理解的概念时，才算深入地掌握了词义。所以掌握词义的过程，也是掌握概念的过程，这是一个极其复杂的思维过程。
汉语有“单音词”和“复音词”的不同。许多词是由单字构成的，如花、树等。有的单字，如“太”，须与“阳”或其他字联系起来，它的意义才能确定。因此要理解这一类单字的意义，必须通过它所组成的词。另外有些意义抽象而不容易为小学生掌握的单音词，则常常要通过它在语言中的实际应用，用它与其他字所组成的词语来解释它的意义。例如，给“冷”字下定义时，运用在语言中应用这个字的词语，“冷热的冷”、“天气冷的冷”，就较容易使低年级小学生理解和记忆。
汉字是一字（词）多义的。一个字的应用范围往往很广泛，可以与其他字结合以组成许多意义不同的词，如“正”可以组成“正直”、“正确”、“正方形”、“立正”等。尽可能使学生在已有经验和口语发展的基础上同时掌握同一字的几种用法，不仅可以使他们更好地通过实际运用概括地掌握字的本义和汉语的某些构词规则，还可以扩展学生的词汇，丰富语言和思维材料，为作文打好基础。因此，在识字教学中采用联词法，一字多组，以提高识字教学的质量，是有心理学意义的。在语言系统中，每个词都有固定的明确的意义，但作为被个体掌握了的词，所标志的概念和所反映的对象和现象不一定人人相同。不同年级或同年级的不同学生，由于思维发展的水平和知识经验的不同，所掌握的词的意义的精确性与完整性也是不完全相同的。
学生对字词的掌握水平与识记效果有密切的关系。据研究，词义熟悉或口语中常用的易记；词义较浅显比词义较深奥的字词识记效果好。在词义已熟知的情况下，凡带有较大具体性、形象性的字词（如山、水、日、牛、羊等），带有较大情绪性的字词（如红旗、欢呼、高兴、胜利等），以及与儿童生活经验有密切联系的某些字词（如上学、小学生、写字、读书、生产队等），就比表示事物对象关系而词义较抽象的字词，较容易记住。已知音义的生字词比未知音义的生字词，延期再现的遗忘率也少得多。
4.汉字音、形、义统一联系的形成
汉字是由音、形、义三个基本因素构成的复合体。识字就意味着音、形、义三个基本因素之间统一联系的形成。当感知字的任一因素时，能准确地再现其他两个因素，即见形而知音、义，或闻音而知义、形，或表义而知形、音。识字既要求准确而完整的知觉，牢固的记忆，又需要精密的分析、综合，它是个复杂的知觉、记忆、思维的过程。
形成汉字音、形、义统一联系，主要是通过下列两个方面来实现的：第一，利用儿童生活经验中已有的音义联系与字形建立新的统一联系；第二，生字的字义为儿童所不熟悉或较抽象的，则要先帮助儿童建立新的音义联系，然后在此基础上与字形建立统一的联系。
由于汉字是表意文字，形音脱节。因此，三因素统一联系的形成，一般地说形与音、义之间联系是关键。据研究，儿童在建立这种联系的过程中，依赖简单的直接联想或间接联想。这两种性质不同的联想，其表现方式概括起来大约有以下几种：（1）通过多次简单重复的认读，直接建立字形与音义之间的联系。（2）利用字形在书本上的位置来联想。（3）通过和已认识的字常在一起出现而引起联想。（4）通过儿童自己独特的经验作为记忆的支柱形成联想。如，同一个“商”字，有一个儿童说“看到‘口’想到商，因商量要用口。”（5）将字形与某一些具体事物联系起来，使字形本身形象化或赋予字形本身以意义。例如，教师说过“火盖上个盖子，火就熄了，这就是‘灭’”。这样，儿童就把“灭”字的形音义统一联系起来了。（6）借形声字已经建立起来的形音联系而联想起它的相关字的读音。（7）借形声字形义之间已经形成的联系来帮助建立三者的联系。刚学习汉字的儿童.由于不善于分化字形和进行有意识记，一般都倾向于采用前三种方式。第一种方式属于机械识记，再认时表现为过去直接知觉到的东西的再现。第二、三种形式都是无意识记，不对字形结构进行辨认，因此，记忆字形不易达到精确。第四种方法，是在儿童的识记已有了随意性质情况下所采用的方法，它初步表现了儿童识字过程中的思维积极性和主动性。第五种方法是针对一年级学生知觉不精细和形象记忆占优势的特点，将字形作形象化的分析和作某种意义上的解释，是比较有效的。当学生掌握了一定的汉字知识后，他们就有可能更多地采用此种方法。第六、第七种方法，利用已有的汉字知识对音、形、义进行有分化的辨认与有意的识记，所以建立音、形、义的统一联想比较迅速，记忆效果也较好，它依靠间接条件初步接通形音之间的联系。必须通过多次的练习和运用才能形成识字的能力与书写的技能，使这三者之间的联系形成巩固的统一整体。
识字依赖于儿童已有的知识基础，是一个很明显也很重要的事实。随着儿童知识经验的积累，识字时不必每次都采用最初的方式，也不一定都借助于机械的重复，而应当更多地利用理解的办法。正因为如此，越来越多的人主张在识字教学中应让儿童尽可能先多学习一些汉字的偏旁、部首及基本的单体字，并且要更多地利用思维因素。
随着时间的推移，识字会出现遗忘，即汉字音、形、义基本联系的消退。它表现为识字量的减少，字形表象的改变，字音的消退，字义联系系统的缩小等等。据心理学研究，检验汉字基本联系巩固性的客观指标按难易程度大致有四种水平：听点、认读、听写、默写。其中听点最易，认读次之，听写再次之，默写最难。听点代表识字巩固的一般辨认水平，听写代表精细辨认水平。前三种指标在检验时都脱离不开教师对字的音、义或形的提示帮助，而默写则要求学生不需要直接提示便能正确地将一定时间内学过的生字全部写出来。进一步的要求是在表达某一思想时能运用学过的相应的字词，这是识字的最主要的要求。
错别字产生的心理学分析
1.错别字的分类及其特点
据某些心理学的研究，学生最常出现的错字与别字，大约可分成四类。错字：（1）增添个别笔画，如步—步；（2）丢失个别笔画，如真—真；（3）改变字形的部分，如游— （4）改变字形的组织，如联— 
；别字：（1）音别字，即音同而义形不同的字，如记帐—计帐；（2）音形相近而字义不同的别字，如遵守—尊守；（3）形别字，即形近而音义不同的字，如招待—招侍；（4）双音词的义别字，即前后两字互相交替的字，如休息—息休，或其中一字用近义的字代替，如冒险—冒危（危险）。
有关研究表明，从某些典型性的错误情况分析，学生所产生的错别字大致有下述一些特点：（1）错字的多少与年级的高低成反比例，别字则先随年级的升高而加速上升，经过一个平稳阶段，再减速地下降。（2）错字出现的频率与字的笔画、结构有关。初学识字的儿童对笔画较多的字容易产生错误；笔画少而简单的字，易产生增笔错误；笔画多而复杂的字，易产生减笔错误；笔画较多，但可以分解成简单的组成单位的字与笔画较少而不能分解的字，无论是掌握速度与牢固程度都极其接近；字形结构复杂的字，错误率最高。（3）总的来看，错字比别字多，错字中，以形错字最多，形错字则以笔画错最多，笔画错又以增笔和减笔，特别以减笔错最多。别字则以音别字占多数。（4）从错字发生的部位来看，字形错的部位大多不在整个字的大体轮廓，而在细节部位来看，字形错的部位大多在细节隐蔽部分，如摘— 。由偏旁部首左右合成的字，错误多发生在左右互移上，如知— ；上下合成的字，则一般不发生上下关系颠倒的错误。偏旁部首相类似的字，常产生互相代替的错误，如犭 才，衤 礻等。带有口、 、 等笔形的字，常在其内部出现增减笔画的错误，如香— ，点— ，国— 等。
2.错别字产生的原因
学生错别字的产生是受汉字本身特点及教材教法体系等客观条件所制约的。学生的认识特点，学习态度和习惯，以及当时的情绪状态等，也是很重要的因素。因此，错别字产生的原因主要有下列三个方面：第一，汉字的特点和性质。这在上面已多次提到过。第二，教材安排不当或教师的教学方法不符合记忆规律，没有针对儿童知觉不精细的特点，对难字、易错的字作预防性的指点，又未调动学生思维积极性对字形差异点作比较分析等。第三，在儿童方面，对字形没有形成正确的分化，只有模糊的印象，书写时就易发生错误；音、义、形联系未巩固建立，字义理解错误或一知半解，将导致同音别字；记忆中存储的词汇量不足，写作时则出现以同音字代替的错误；写字时疏忽、粗心大意、态度不认真也是错误的原因。书写时定势的作用也会导致双音词中后 字形受前 字形的书写影响。例如眼镜→眼 ，批评→批抨。有关试验证明，学生在作文中所出现的错字，在听写或集中注意检查的条件下，有的是能够自己发现并纠正的。
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