俞春云：课程坐标--幼儿园课程园本化的实施路径与策略研究

·俞春云·

杭州市萧山区教学研究室

《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第1095篇

5055字｜阅读时间约10分钟

对于幼儿园课程实施的期待在于教师作为课程建构者、思考者和实施者三种角色的转换与成长。

因此，在上海学前课程指南中提出了“创造性实施课程”。

作为课程建构者，教师是课程目标的设置参与者。

这促使教师去思考课程的价值是什么，儿童年龄发展特点，甚至对《指南》的解读与理解。

这既是赋权教师的过程，让她们有机会参与、理解幼儿园课程顶层设计的理念和目标设计依据，也是教师专业赋能的过程。

它将教师从具象的、细节的课程实施的环节中抽离出来，审视自己的课程实施活动，开展一场理性审视。

真正将教师从执行者向课程的建构者和思考者的角色转变。

作为课程实施者，教师是课程资源的开发者，是幼儿发展的支持者。

文章其实帮助我们厘清了一个误区：

课程实施不仅是课程方案的忠实执行，而是借助环境创设、课程故事、班本课程等不同路径来支持、引领教师实现创造性实施课程。

所谓课程环境是指教师为了更好地支持幼儿学习发展而创设的物质的、心理的和人际关系的环境。

从依赖于空间材料的参与支持式的环境创设到基于儿童兴趣、儿童权利而创设动力型、权利式环境，最后是既要关注课程目标又能满足幼儿内在需要的能力支持型的环境。

课程故事的梳理、撰写其实是教师课程反思能力、课程评价能力的成长和体现。

写真实的故事，看见生动具体的幼儿，而不是以某一框架来剪辑孩子的表现行为，这是立足现场的写课程故事；

思考幼儿行为背后的教育内涵，以教育研究者的角色来审视幼儿的发展需要，真正是解读儿童的成长而不是编撰甚至是臆想一个成长故事，这是以儿童为本的课程事故撰写要求；

最后是以发展的眼光来看幼儿发展故事，以系统思考的角度撰写课程故事。

幼儿园里每天都会有很多有趣的事情发生，哪些事情值得我们写下来去咀嚼呢？这就需要我们有清晰的课程目标意识。

班本课程是对教师、幼儿个性化发展的尊重，也是幼儿园课程实施深度的一种展示。

与园本课程不同的点在于，班本课程是在师生互动中逐步生长起来的，不是顶层设计起来的，它是在最大程度上尊重每个儿童的学习方式，尽可能在集体活动为主的中国教育现状中，尝试给予教师和幼儿更多的生长空间和自由度。

01

背景和含义

近年来，幼儿园课程改革强势挺进，课程建设成为当下幼儿园最重要工作。

而纵观当前幼儿园课程建设情况，其呈现出盲目跟风、散点建构、形态固化、实施弱化的现象。

为更好解决课程建设中的问题与困难，站在一个更高的层面为幼儿园做一个顶层引领，萧山区教研室提出了课程坐标的概念。

即以课程坐标为引领，以纵坐标帮助幼儿园明确课程发展的方向，以横坐标引导幼儿园扎实课程实施的过程并在纵横坐标的区间动态平衡课程发展的共性与个性，准确定位本园课程建设的现状与进度。

课程坐标是指以课程改革为原点，以课程目标、课程实施为坐标轴，形成一个课程坐标体系(图1) 。

纵坐标为课程目标：

旨在引导幼儿园的课程建设在课程理念、课程目标、活动目标、个体发展目标等方面逐渐从模糊缺失走向清晰明确；

横坐标为课程实施：

旨在引导幼儿园的在课程实施过程中通过课程审议、环境创设、班本活动、课程故事等方式，使课程在真正落地的过程中逐渐从单一的集体教学走向更多元的开放性活动。

而这个过程也正是幼儿园的课程逐步形成和建构的过程。

02

策略及具体实践

(一) 纵坐标引领：知行合一，落实理念目标

从坐标图中可以看出，课程目标是纵坐标，教师对课程的价值取向是否认同、对课程的目标体系是否清晰、对课程的目标表述是否准确，将直接关系到幼儿园课程建设的方向以及课程的质量。

在课程设计的过程中，教研室在实地调研中发现，很多幼儿园的课程理念和目标只停留在“知道”层面，即文字层面，所设计的课程与本园理念甚至与目标并无联系。

因此，教研室结合浙江省教育厅课改要求，引导幼儿园撰写《课程实施方案》，结合园情分析，梳理并提炼幼儿园课程理念与课程目标，在设计并形成幼儿园课程目标的过程中遵循“知行合一”的理念，通过理念先导、目标链接、知行结合等方法较好地落实课程理念与目标。

1.理念先导：帮助教师完成对课程理念的解读与认同

在课程设计的过程中，教师对于课程理念的理解需要借助管理层的帮助。

因此，各幼儿园可成立课程领导小组，以课程解读或驻段指导的方式，引导教师在课程审议时将课程理念与主题关联起来，或结合主题进行具体的讲解，或与教师进行思维上的互动，以此帮助教师学习、理解本园的课程理念，并在实践中产生认同。

2.目标连接：帮助教师形成对课程理念的内化与吸收

在课程建设中，目标是理念在课程中的具体体现。

结合园本理念，连接《3-6岁儿童学习与发展指南》和儿童发展，进一步理解本园的课程目标。

这是教师原有认知与课程理念进行内部对话、思维碰撞、思辨的过程，是教师个体对课程理念、目标的内化过程，是“知”与“行”之间的连接。

3.知行结合：帮助教师达成对课程理念的转化与实践

在教师经历对理念和目标的认知和内化的过程后，管理者应进一步引导教师思考如何将这些理念和目标融入儿童的课程内容，并进一步思考课程资源开发、课程内容选择、课程组织方式等，真正将课程理念和目标转化为课程实践。

(二) 横坐标推进：立体架构，拓展课程空间

在课程建设中，理念与目标是方向、引领。

课程园本化建设：

某种程度上是一个新方案产生的过程，这种新的方案“蕴含着对原有课程的一种变革，而课程实施就是力图在实践中实现这种变革，或者说，把这种变革由计划或理论的层面引入到实践的层面”。

课程坐标图中的横坐标即课程推进的过程。

在实践中，课题组发现，课程实施过程越开放，越能关注到个体，课程目标的达成度越高，儿童发展的空间也就随之扩大。

1.课程内容的架构--三度三审，开展课程审议

课程审议是幼儿园课程问题得以解决、课程决策得以形成的过程，是课程建设的重要保障。

教师通过对主题核心价值的探讨、对儿童发展需要的归纳、对园所特色的定位以及对本土资源的整合，确定主题审议的核心出发点，充分利用主题资源对教材及活动进行改造、增减、重组、开发与完善，从而形成相对合理、适宜的主题方案并加以实施，保证课程坐标系统中每一个小锚点的丰厚与扎实。

第一，三度架构：

从儿童需要出发审议课程结构。

要保障课程结构的科学性、合理性与适宜性，应坚持课程的三度发展，即广度、深度和融合度。

形成课程结构审议的策略与方法，能使幼儿园的课程在目标明确的基础上，既保证儿童的全面发展，又保证幼儿园有特色地发展。

具体如图2所示。

其一，广度，即课程设置要体现儿童全面发展。

幼儿园课程建设的最终目标是培养全面发展的儿童。因此，在课程内容的架构上，必须思考课程广度的问题。

课程内容应包含儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然三个维度的学习，课程的目标应指向儿童全面发展。

当某一领域或维度的课程内容有所缺失或不足时，幼儿园可根据本园的实际情况，通过自选课程、特色课程、特色项目等进行有益的补充或强化。

其二，深度，即使课程实施更加聚焦儿童。

深度主要体现在以下方面：

• 把儿童放在课程的中央，尊重他们的不同需求与兴趣；

• 通过基础课程与特色课程的结合，让儿童在自己感兴趣的活动中专注学习; 

• 提升儿童的质疑能力、在关系中学习的能力以及应用知识的能力，并不断地引发儿童的深度学习。

其三，融合度，即使课程容量更加适宜平衡。

在课程的建构过程中，课程容量始终是幼儿园需要解决的难题，各种课程的选择不能超过儿童已有的认知能力与水平。

因此，尝试打破课程之间的壁垒，找到课程要素之间的内在联系，可通过两径并驱的统整路径构建两种课程的有效对接方式，将课程有机地整合成一个联系紧密的“整体”，最终实现课程容量更加适宜、平衡。

第二，三审结合：

从课程实践出发审议主题内容。

现阶段，幼儿园的课程组织形式基本采用单元主题活动的形式进行，它是预成的，是间接经验与直接经验的结合体，是主题横向联系的。

它需要进一步考虑主题之下各活动内容之间、活动与主题目标之间的有机联系，需要在内容预设的过程中进一步思考主题目标、内容、路径三者之间的关系。

一审目标：形成适宜的主题目标。

课程预设的主题目标是否适宜，需要做出理性的分析。

从预设目标到调整目标，通过连接教材、连接主题、连接儿童已有经验、连接儿童兴趣点等路径对主题原主题目标进行调整。

二审内容：主题内容的增删取舍与深化。

依据目标，教师可以利用“主题内容取舍表”对教材已有的活动进行拆分、润色、重组及删减，更清晰地了解儿童的发展轨迹。

该方法旨在通过以下四步构建务实的课程实施策略：

第一，增，即让课程丰富起来；

第二，删，即让课程趋向合理；

第三，改，即让课程不断完善；

第四，优，即让课程更加精致。

三审路径: 形成可行的主题脉络与路径教师可以基于三审策略分析出儿童的主题经验线，捕捉儿童的兴趣点和发展点，获取大量的数据。

并结合主题路径推进，围绕儿童的兴趣点，借助集体活动、小组游戏活动和园本特色工坊活动，将课程设计融入其中，形成可行的主题脉络与路径。

2.课程实施--“四三”策略，找准课程抓手

主题实施的过程是课程内容真正落到实处的过程。

教师要在课程的构建与实施中结合主题开启、主题推进、主题升华的情况，通过环境创设、故事生发、项目活动等对主题脉络、玩学内容、特色活动、主题深化板块等进行调整和完善，使主题活动从原有以集体活动为主转向多元、互动、开放的学习活动，为儿童的学习创设更大的自主空间。

第一，课程环境：四个阶段，课程环境重构儿童学习空间。

课程环境作为幼儿园课程实施的一个重要组成部分，既是促进儿童发展的重要手段，又是教师课程理念的体现、教育方法的微观实践。

在幼儿园的课程推进与实施中，教师会围绕主题内容的开启、发展、高潮与延伸，根据儿童的行为表现分析其学习发展的一般路径特征，梳理儿童学习路径与环境支持的策略。

主题开启阶段

是以空间与材料为前提的参与式支持。

在主题的开启中，教师要通过空间场地与材料的投放“引发儿童有意注意，并通过鼓励儿童调查、收集、讨论相关信息，启发其有意义的探究学习”。

随着主题的开启，教师与儿童会围绕着主题内容展开各种话题讨论。在这个过程中，教师可以了解儿童的已有经验和兴趣点。

在主题开启中，投放的大量的基础性材料能启发儿童更多的想象与兴趣，扩大儿童探究的范围，让儿童获得最直观的经验。

主题发展阶段

是以激趣与创生为核心的动力型支持。

随着主题的推进，儿童的问题与认知冲突会逐步显现，教师此时需要给予儿童充分的时间、机会与相关材料，允许儿童以自己的方式进行尝试，鼓励儿童大胆质疑并多次验证，维持其探究的持续性。

在活动中，教师要及时抓住儿童的真问题，同时提出一些儿童真正想知道答案的问题，启发儿童的思考，使其不断地尝试，引发深度学习。

主题高潮阶段

是以留白与放手为关键的权利式支持。

主题进入深入探究阶段，各个活动进入高潮。 

此阶段的环境创设重在支持儿童对探究过程进行梳理，让儿童清晰地感受到自己新经验的建构与变化，鼓励儿童大胆表现、表达。

主题延伸阶段

是以总结与反思为抓手的能力性支持。

活动后期，儿童通过教师提供的机会与平台展示自己的所获所得，在交流与分享中通过回顾梳理，促使探究走向更深、更广的方向，产生新的想法，开启新的主题，并将新获得的经验迁移运用。

第二，课程故事：三步推进，抓住儿童高光时刻。

教师以故事的形式记录自己在教育实践中发生的真实、鲜活和发人深省的课程事件，“表述自己在实践过程中的亲身感受、内心体验和对课程的理解感悟”。 

这是师幼共建的过程，是基于儿童感兴趣的事件，不断发现问题和解决问题的过程，也是一种将客观事实呈现、主观感受体验和理性观点阐释融为一体的教育经验发现过程。

推进一：

立足现场，发现活动中真实的儿童。

课程故事旨在引导教师了解活动中的真实的儿童，并进行记录，提升教师对基于主题背景生发课程故事的敏感度。

从关注儿童问题、兴趣开始，通过深描手法，客观真实地记录儿童在活动中的言行思创，生动地再现儿童的活动过程；

从而让教师看到一个个真实的儿童、一幕幕真实的儿童学习场景，发现儿童在游戏和生活中的真兴趣、真需求。

推进二：

立足生本，思考故事背后的成长。

课程故事在引导教师看到真实儿童的同时，还会促使教师进一步分析和解读儿童的游戏行为，思考哪些活动是儿童感兴趣的、儿童在这样的活动中有哪些成长，从而反思儿童在学习过程中的方法与策略，理解儿童的成长。

推进三：

立足发展，形成持续性的主题活动。

课程故事会促使教师在引导儿童充分游戏的基础上，通过仔细观察，捕捉儿童游戏生长点，给儿童提供支架，围绕当下儿童感兴趣的话题，生成系列的探索性学习活动。

第三，班本课程：三个突破，破解传统儿童学习方式。

班本课程有广义与狭义两个维度。

广义的班本课程：

是指所有课程的班本实施，准确地说，这些课程其实都是班本化实施。

在实施过程中，教师总是自觉或不自觉地按着班级的实施情况或者自己的意愿加以调整或修正，使之更符合本班儿童的实际情况。

狭义的班本课程：

是指班级单独开发的课程。

教师在了解把握本班儿童兴趣的基础上，生成与其他班级不一样的课程，这也是幼儿园从基础课程走向个性化课程的保证。

突破一：

破解原课程的学科性与单一性，体现综合性。

班本课程的来源是儿童的生活与游戏，班本课程的主体更多的是儿童。

他们在生活或游戏中呈现的活动往往是综合的而非某一学科的，课程的内容和形式指向的都是整合式的发展。

突破二：

破解原课程的说教性与传授式，体现实践性。

教师一旦捕捉到有儿童发展价值的课程内容，其生成过程一定是师幼共同参与的、具有实践性质的。

教师在活动组织的过程中，可以通过问题支架式-导向性、材料补给式-辅助性、经验对接式-持续性三种方式推动。

突破三：

破解原课程的成人化与预设性，体现生成性。

在预设的主题活动中，教师一般会设计以儿童的发展为目标的各类活动，这些活动或以学科逻辑线，或以领域发展线，或以主题推进线进行串联，大多是教师可以预见的集体活动、区域活动、亲子活动等。

在课程实施的过程中，儿童之间时常会发生一些基于当下主题的有趣的对话或行为，而恰恰是这些生动的对话和行为成为助推儿童主动发展的内容。

应该如何识别与回应儿童的问题或兴趣进行生发班本课程，是课程建设过程中教师需要进一步强化的能力。

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