摘 要：大单元教学突破单篇精讲的限制，以学习任务整合单元教学，直指语文学科核心素养。然而在实践过程中，有的老师发现大单元教学模式存在教学过程追求形式、文本容量过大、弱化单篇作用等问题，影响教学实效。在此基础上，本文提出大单元教学需要创设真实有效的情境、科学整合文本内容、整体感知与单篇精读相结合三条改进策略。
关键词：高中语文;大单元教学;误区
参考文献引用格式：[1]张晶婷.高中语文大单元教学的“冷思考”[J].语文教学与研究,2023,(05):149-153.
近年来，语文课程改革朝着纵深化发展，学科核心素养进入我们的视线，掀起一股指向语文核心素养的教学方法研究热潮，“大单元教学”应运而生，各种大单元、大任务、大概念、大情境层出不穷。
核心素养下的课程应从对知识的识记、了解转向培养学生的综合能力，课堂精讲模式显然难以培养核心素养。基于此，崔允漷教授认为，“大单元”是一个学习单位、学习事件或者完整的故事，他提出的大单元教学主要有三层含义：其一，以大概念、大任务、大观念为统领；其二，教师提高站点，从整体入手；其三，改变过去被动的学习方式，以“学习者为中心”。
“大单元教学”的核心要求在于“大概念”统领，“大情境”教学，“大任务”驱动。
“大概念”是大单元的“车辖”与核心，灵活用好大单元教学，必须对“大概念”有个清晰的认识。刘徽将大概念界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题。
“大情境”是指在教学过程中直接影响学生体验和学习效果的具体环境，主要是特定大单元教学的“语言运用情境”。建构主义为大单元教学提供理论支撑，强调学习是在真实的情境中发生的，提倡教师应为学生创设真实有效的学习情境，引导学生“做中学”，增强情感体验。
任务驱动式的“大任务”是当前语文课堂的主要模式，大单元教学中的“大任务”规避过去语文课堂中“一问一答”的细碎化教学现象，消解传统语文课堂弊端，以大情境为依托，以真实有趣的活动为落实，指向大单元教学目标要求。
现如今，大单元教学进行得如火如荼，对于什么是大单元？怎样的概念才算是大概念？真实的情境是怎样的？众多专家学者研究甚广，却始终没有明确统一的说法，何况是驽钝如笔者之流，面对五花八门的概念，更是头晕眼花不知所云。有的一线教师缺乏对“大单元”“大概念”“大情境”的学理性认知，在教学过程中可能会导致教学过程形式化、教学内容盲目化、单篇文本理解不足等问题，不仅给教师带来教学压力，同时未能使大单元教学的作用完全发挥，实在是得不偿失。欢迎关注小课题研究公众号查阅更多大单元教学专题文章。
崔允漷教授团队提出大单元教学要在真实的生活情境中设置主问题，进行任务驱动式学习，有的一线教师也借助此路径进行大单元教学设计，但过于沉醉于形式，反倒形成了僵化的教学模式。
情境化教学是通过构建形象、具体而生动的情境，激发学生共鸣，强化学习体验的教学方式，具有直观性、共鸣性、主体性的特点。语文教育要达到“用不着教”的地步，进行“情境化”教学无可厚非，但我们仍要发问：如何避免情境设置流于形式？语文教育需要全过程情境化吗？
以笔者阅读的一篇“古诗词大单元教学”硕士论文为例。本次教学内容为一组写景散文，是一次关于诗词意象的大单元教学，作者设计如下情境：
学校瀚海诗社要举办一次诗词鉴赏大会，请你推荐一首你最喜欢的诗词，并为其撰写推荐语。
虽然这种情境化能够活跃课堂氛围，激发学生兴趣，但为诗词写推荐语与大概念“意象”似乎并没有什么联系，学生喜欢的诗词多种多样，如果在创设情境时不加以引导和提示，很难让学生关注到意象单元。受建构主义的启示，大多数教师早已意识到“在真实情境中学习”的重要作用，每节课都要创设一个情境，出现了情境创设“热”，不同教师创设的情境较为相似，大多为诗社、旅行社、推荐词，过于追求课堂“装饰”，反而陷入了形式主义。
除此之外，有的教师将情境化贯穿于教学全过程，误认为学生只有在教师创设的情境中完成任务才算是达成了本节课的教学目标。实则不然，我们强调语文教育要让学生在真实的情境中获得真实体验，并不意味着就该淘汰知识传授型教学。众所周知，中华优秀传统文化在语文教材中占很大比重，距离学生生活的时代遥远，理解起来有一定的困难，因此这些知识需要通过教师的讲授引导习得，间接学习必不可少。
其二，师生不应被任务捆绑
任务驱动式教学强调设置贯穿整个单元教学过程的开放而有意义的任务。这些任务具有一定的挑战性，能够以完成任务的强烈欲望激起学生学习驱动力，同时也符合最近发展区，具有普适性。完成单元任务的过程就是学生亲身经历学习过程，获得语文知识的过程。同时我们也应该注意到，任务只是教学的辅助手段，是为了激发学生的内驱力，在课堂上虚心涵泳才是主要目的。
比如有的教师在上课之前就会说“今天我们的任务是……”“这节课我们一共要完成三个任务”，在课中还会发任务清单，让学生对照任务清单学习课文。如执教《变形记》时的教学任务：
人物是小说三要素之一，请同学们为主人公格里高尔制作一份人物简介，并概括出他的性格特征。
任务一：概括格里高尔的家庭背景
任务二：概括格里高尔的职业及其背景
任务三：从家人同事的反应中探寻格里高尔的性格特征
这堂课教师将学生置于“制作人物简历”的真实情境中，以“帮助格里高尔”制作简历为学习任务，以完成“人物简历”为学习结果，这种任务设计虽抓住小说三要素之一，也能帮助学生从各方面了解格里高尔的人物形象，然而我们认为这种阅读只是为了完成任务的教学过于功利化，不能以任务的完成代替核心素养。
现在很多大单元教学，选择五六篇文本，课堂内充斥各种五花八门的任务，学习像是在赶进度，丝毫不给学生喘息的机会。以某高中老师执教的一次大单元教学为例，这位老师以统编教材高中语文必修下册第八单元为素材，还增加一篇《过秦论》。第八单元属于思辨性阅读任务群，且文体多样，具有一定的理解和教学难度。该老师设置三个主任务：找到不同文体的特点；概括谏言的理论性和层次性；写一篇谏言。这堂课上学生读得风风火火，问题回答浅表机械，完成一项任务后立马进入下一个任务，在如此复杂的任务下学生根本就没有细细体会谏言的妙处，自然也就收不到好的教学效果。
第八单元有文赋、奏疏、书信、史论等多种文体，这些文体本身就是学习重点，文赋铺采摛文，体物写志，错落有致、声律协调；史论阐发观点、逻辑严密；奏疏目的明确、识见深远。这些文章是中华传统文化的瑰宝，不仅需要理解其来龙去脉，辨别其区别联系，更需要学生在细细体悟中感受文言之美，笔者认为如果简单将教学任务定为概括文体特点，待学生根据课后提示说出“官方答问”就匆匆翻篇，未免太过形式化。欢迎关注小课题研究公众号免费加入课题论文交流群。
除此之外，本次大单元教学文本篇幅较长，文言知识繁杂，用一节课完成三个大任务过于困难，教师一问三不知，教起来困难，学生任务重，产生畏难情绪，教学难以开展。
一堂语文课只有45分钟，大单元教学希望能用一节课学多篇文章，提高语文教学效率。然而泛语过多空话，空泛难免浅表，想用一节课读整本书、读一群书非常困难。
作为一种综合性教学，大单元教学超越单篇限制，以“大概念”为指导，以“群文”为依托，以“统整思维”为目的，在教学中追求共性。崔允漷教授认为，大单元教学需要教师根据某个核心素养，梳理教材逻辑结构，将相关知识或内容结构化。大单元教学的整合更加注重的是单篇文本之间的内在联系，然而部分教师进行大单元教学时容易弱化单篇作用。
其一，以大单元教学取代单篇教学，将目光聚焦于群文共性，甚至对单篇个性视而不见，忽视文本内在联系。以文言文为例，虽然学生在初中阶段已经接触文言文，因篇幅短小，理解起来并不困难。而高中文言文难度大幅度提升，其中蕴含的文言知识丰富，需要通过单篇教学打下基础，否则容易陷入泛泛说教的困境。
其二，教师备课时忽略文本细读。统编高中语文教材新增加单元学习任务版块，为教师执教提供方向，部分教师直接将单元学习任务作为大单元教学活动。比如必修上册第七单元，教材提供三条单元学习任务：景物则取之美、独特的审美倾向、情景交融的手法，这三个任务虽然为教师提供教学方向，但是许多教师在备课时仅仅寻找本单元课文景物描写、情感抒发、写景手法的共性，弱化对单篇文本的深入研读，难以达到高瞻远瞩的状态。
大单元教学旨在创设真实有效的单元情境，丰富学生的真实体验。创设情境要因文而异，不能为了创设而创设，也要避免全过程情境剥夺学生沉下来积累间接知识的机会。
其一，创设单元情境的目的在于让学生获得真实的情感体验，并且能将其迁移到真实生活中，然而，并非所有的语文知识都是通过直接学习获得，间接学习在教学中同样发挥重要作用。以“中华优秀传统文化任务群”为例，要想学好文言文和古诗词，扎实的基本功必不可少。因此，教师应该根据文本的特点，采取合适的教学方式，直接体验固然重要，对于难度较大、语文知识丰富的内容仍需在教师的带领下积累知识。
其二，语文教学不应“全过程”情境化。创设情境是为了激活学生的思维，“全过程情境化”满堂闹的教学则剥夺了学生静下心来品读文章的权利。阅读是读者与作者心灵对话的过程，是学生的个性化行为，学生虚心涵泳、沉浸其中自然能够体味到阅读的妙处。教师可以在教学之初创设情境，领着学生阅读文本，逐渐入境，适时放手，让学生漫步在文章的世界里。
总之，情境只能作为大单元教学的辅助手段，真正的阅读不需要这么多热热闹闹的情境氛围，学生不是和生活情境交流，而是入境后与文章的语言文字交流。在笔者看来，教师要明确情境不是必不可少，阅读仍需回归文本的道理。
大单元教学并不是说容量越多越好，容量的大小取决于文本之间的内在联系、学情、教师素养，此外，就算是多文本的大单元教学，也可以在单元内采取微专题教学。微专题是专题的下位概念，是对专题的小微化，比专题学习更精深，具有短、平、快的优势。
教师在择取大单元教学文本内容时，首先应该充分了解学生的学习能力，最好能使容量大小和教学难度控制在最近发展区内。其次，应当遵循文本互涉原则，即教师需要超越表面化信息，深入解读文本，探寻不同文本之间的个性，寻找文本之间的联系，做到高瞻远瞩、运用自如、深入浅出，抽象概括出适合学生学习的内容，以此为基点构建一组结构化文本以供学生学习。
总之，大单元教学的文本容量要做到科学合理、符合学情、精准到位，保证选入的每篇文本都恰到好处。
整体感知是指以宏观角度开展的整体阅读行为，它是大单元教学的主要阅读方式，强调文本的完整性，培养“统整”思维，但是一味求“大”易引发教学空虚。单篇精读在我国语文教学中一直占主要地位，经过几十年的积累发展，具备丰富的经验，有利于把握文章精髓且易于施行。然而过于注重单篇精讲也会割裂文本之间的联系，学生收获的是零碎化知识。单纯地坚持单篇精讲和大单元教学会陷入片面化、割裂化两个极端。
语文阅读教育中最有魅力的就是对多彩文本的多样化解读，“经典之所以为经典，就在于一代又一代阅读者对其进行多元解读并产生新的意义”。在语文阅读教学中，不能“只见树木”也不能“只见森林”，除了宏观统筹，教师还应微观互补，在大单元的统率下，单篇与群文并行不悖，关注单篇精读，呼应大单元目标，实施小微化学习。
其一，课课相连，达成目标。
如执教必修上册第七单元时，不能只看到“写景抒情”这些共同特点，我们还得细品单篇魅力，寻求单篇与单元的协调，将单元任务渗透到单篇中。以《故都的秋》为例，我们需要设置一个情境：从语言、意象等角度欣赏作品，写出你心中的北平之秋。再泛读课文，找到郁达夫对北平之秋的独特情感。接着还原创作：品味郁达夫对故都的秋独特情感。然后知人论世，结合背景，捕捉情与景之间的关系，掌握以情驭景的手法，感知独属郁达夫的“郁氏之秋”。之后联读《荷塘月色》，再次品鉴超出平常自己的朱自清，感受作者独处的妙处。最后联读《我与地坛》，领悟史铁生在地坛的自然风光中悟出的人生哲理。经过此次联读，明确：写景散文中情与景的关系，不仅有借景抒情，还有以情驭景，以理结情。我们认为，单篇和大单元的关系是课课相连的，单元任务渗透到每篇课文中，层层叠加。
其二，详略得当，科学协调。
我国的语文教材是文选型教材，没有明确呈现应该教什么，而是呈现一篇篇选文，入选的文章很多，散文、小说、文言文、诗歌、说明文等各有特点，发挥不同作用，进行大单元教学要避免胡子眉毛一把抓。
王荣生将语文教材分为“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型。
“定篇”即入选的文学、文化经典篇目，作为“定篇”的选文应该直接地、原汁原味地呈现，从内容到形式都是学生应该掌握的，学习该类选文的目的也是为了熟读经典、积累素养。比如千古绝唱《念奴娇·赤壁怀古》，这种经典作品需要教师带领学生细细品味，其中炼字的精妙，反衬、对比手法的运用，磅礴的气势，苏轼豪迈的性格都值得反复赏析。
“例文”是学习的例子，选入教材的“例文”仅仅是适用的范例，也就是说，它属于“用什么教”的教材内容，承载的是普遍性的语文知识，比如事实、概念、原理、方法、策略、技能等等。这类文本教师就可以进行大单元教学，从“例文”中提取某个知识、技能作为大概念，组织大单元教学，由一种迁移到一类，帮助学生从例文中掌握语文知识技能。
“样本”即学习课文的方法，不同于“定篇”“例文”预先在教材中编好，它是随着教师的教和学生的学而不断变动的。方法的学习离不开教师的启发诱导，对于此类文本，需要教师在大单元教学中巧妙设置启发性问题，适时点拨。
“用件”类选文立足于文章的实用价值，关键在于“用”，更加关心文章的“内容”方面，旨在通过“用件”文启发学生多元思考，获得辩证思维。教师在处理此类文本时，要将目光聚焦到文本的衍生意义上，以此为支点，撬动思维活跃。
作为一种新的教学方式，大单元教学有望带领我国语文教学走向新的历程。虽然在理论和实践层面仍然存在不足，但只要我们语文工作者们不断研究实践，克服困难，完善大单元教学模式，相信我国的语文教育之路能够更加宽广。
本文来源：语文教学与研究 2023,(05),149-153
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