现代作文教学探索的基本向度

上世纪20年代，是旧文学与新文学、旧文化与新文化激烈冲突、激荡的社会转型期，也是传统作文教学向现代作文教学演进的关键期。相较于科举旧时代的作文，现代作文教学被赋予全新的观念和方法，作文教学一度成为学界的“公共话题”，一大批有影响的学者纷纷参与到现代作文教学范式的建构之中。其中，最突出的现象就是当时出现了一系列关于现代作文教学的经典著述。如梁启超（1922）的《中学以上作文教学法》，陈望道《作文法讲义》，夏丏尊、刘薰宇（1922）的《文章作法》，叶圣陶（1924）的《作文论》等。这些经典著述距今都是“百年”左右。近一百年来，现代作文教学的理论视域不断打开，实践的探索也多元并举。然而，就其总体而言，关于现代作文教学探索的基本向度却表现出相对稳定的理路。我们以作文教学探索的基本向度为视角，对现代作文教学作出百年回望，既有助于我们追问 “路”从何来，又有助于我们探询“路”向何方。一、基于作者的主体关注现代作文观的确立是以“人”的主体性确立为其标志的，这来自于五四一代人对于千年科举的深切反思和批判。以叶圣陶先生为代表的一代学人最先表达了作文对于“人”的现代呼唤。“我们的作文，要写诚实的，自己的话”。[1]在这里，“诚实”既指向心灵世界的诚实，又指向生活世界的真实，而“自己”所蕴含的价值取向就是主体性，就是强调作文主体基于自我的体验和表达。诚实地说自己的话，首先就表现为真情实感。换言之，现代作文在确立其主体性的同时，就内在地决定了这种主体性不是空泛的哲学概念，而是人作为“情本体”的存在。正如李泽厚先生所说，“强调培植人性情感的教育，以之作为社会的根本，这成为华夏文明的重要传统”。[2]然而，自隋唐以来的科举考试，在中国延续了一千多年，尽管它在人才选拔方面碾压了门户、身份与血缘的桎梏，打通了“学”与“仕”之间的上升通道，极大地释放了民间社会的智识，但它越到后来越是表现出“八股化”的致命弊端，与仿照西方所创设的现代学堂的教学格格不入，科举最终于晚清走向了末路穷途。从现代作文观念看，八股写作的根本问题就在于“人”的主体性被形式化或格式化了，作文不为自我表达而存在，而是“代圣人立言”。叶先生所说的“要写诚实的，自己的话”，今天早就成为一则常识，然而，放到百年前的社会文化语境里看，这种思想的现代性，无异于石破天惊的呐喊。关注作文的主体性，意味着现代作文关注作者的主体修养，而远不只是纯粹的作文“技巧”。1919年，当叶圣陶还是苏州一个小学教师的时候，他就发表了《对于小学作文教授之意见》。他说：“小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感，了无隔阂，朴实说理，不生谬误。至于修词之工，谋篇之巧，初非必需之要求。能之固佳，不能亦不为病。”[1]344 叶先生这种以“主体”为本而以“技巧”为末的思想在其《作文论》（1924）里再次得到重申：“我们不能只思索作文的法度、技术等问题，而不去管文字的原料——思想、情感等等问题，因为我们作文，无非是想着这原料是合理，是完好，才动手去做的。”[1]352-353 在《中学以上作文教学法》中，梁启超的思想可与叶圣陶的观念相呼应。他批评当时中文教学最大的毛病就在于不言“规矩”而专言“巧”。梁启超所说的“规矩”，就是要求“整理自己的思想”，提倡“辞达而已”的原则。[3]至于夏丏尊、刘薰宇的《文章作法》，虽名之为“作法”，但他们首先讨论的却是“切切实实地观察体验”“勿模仿，勿剿袭”“需自己造辞”等“作文之道”。[3]250叶圣陶、梁启超、夏丏尊等人都从作文的主体性出发，他们从一开始就试图克服传统语文教育重读写、轻听说的整体性弊端，强调文字主体和说话主体的同一性，追求“言文一致”的现代作文。胡适（1920）在《中国国文的教授》中明确指出，国文的目标就是“人人能用国语（白话）自由发表思想”[3]7。“自由发表思想”，当然既包括书面作文，也包括用国语作口头演讲。应当特别指出的是，所谓“基于作者的主体关注”并不自五四一代学人始，中国传统作文教学早就蕴含了“文品亦人品”、“作文如做人”等主体性思想。同时，主体性作为现代作文教学探索的一种向度，一直与百年现代作文教学探索同行，今天我们依然还是在主体性探索的路上。二、基于作品的方法关注上世纪三十年代末，叶圣陶和夏丏尊合编过一本教材，叫《国文百八课》。虽因战争而未按计划编完，但这套教材被公认为语文教科书编辑史上尝试建立“科学体系”的标志。本书的“编辑大意”指出：“在学校教育上，国文科一向和其他科学对列，不被认为一种科学。因此国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点就是想给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”[1]171确实，无论阅读还是作文，传统作文教学强调熟读精思，但落实到方法层面，大多是“玄妙笼统”的话语。在昌明科学的“五四”时代，随着新知识和新思潮的涌入，传统作文教学的知识体系和话语体系也自觉实现了现代性改造。就作文教学来说，一方面，我们鲜明地确立起作文的主体性，另一方面，我们从来都没有放弃过作文的方法论探索。现代作文的方法探索的主要表现：一是建立起以语言表达方式为分类标准的现代作文教学文体。受西方“文学四分法”的影响，“五四”一代学人先就“美术文”与“应用文”作出区别。“美术文”相当于文学作品，“应用文”相当于实用文章。钱玄同于1917年发表于《新青年》的《论应用之文亟宜改良》，次年刘半农发表的《应用文之教授》。学者们首先将语言表达方式分为记叙、描述、说明、议论等类型，再在基础上建立起作文教学的文体序列，即记叙文、说明文、议论文等。比如，梁启超的《中学以上作文教学法》将文章分为记述、记事、论辩等，陈望道的《作文法讲义》将文章分为记载、记叙、解释、论辩和诱导等；叶圣陶的《作文论》里有叙述、议论、抒情、描写的详细阐释;夏丏尊的《文章作法》文章分为记事、叙事、说明、议论和小品等。二是建立起现代作文方法的科学体系。作文有法，而无定法，这是今天的常识。但在五四一批学者那里，他们不但不回避谈论作文方法，相反，在科学主义的鼓动之下，他们特别善于运用作文新知与概念去分解文本，解读范例，归纳出种种实用的方法，试图以此让作文走出“玄妙”，走向“科学”。比如，梁启超就曾在《中学以上作文教学法》中和中学生谈论作文方法。如观察，他就列举了鸟瞰、类括、步移、凸聚与脔尝等五种方法[3]23。陈望道在《作文法讲义》也特别论及“文章底构造体制和美质““选词”“造句”“分段”等方法[3]51。叶圣陶在《作文论》中对现代文章的组织、文体、表达方法和修词更是作出深出浅出的细致解说。[1]363-384其实，关于作文教学的方法探索，传统作文教学也有着丰富而宝贵的经验，比如以“凤头、猪肚、豹尾”来描述文章的结构与布局，比如以“文似看山不喜平”来描述文章的悬念和起伏，以“始则放胆，终则小心”来描述作文的心理过程等等。为什么我们如此看重现代作文教学探索的方法向度呢？因为我们早就习惯了“方法”作为作文之津梁，以架通阅读与作文的通衢大道。作为理念，读写结合的重要性不言而喻，问题在于，读与写的结合点到底在哪？近一百多年来，阅读教学的一个重要策略就是寄望于学生能从教科书的经典选文里归纳出不同的“作文方法”，进而将这些方法迁移、运用到自身的作文实践之中去。就是说，在作文方法论探索的背后，其理论支撑是由知识到能力的迁移，是阅读与写作的同生共长、彼此促进。作文教学的“道”“术”一体，作文方法论构建之所以正当且必须，其实读写共生的底层逻辑。今天，即使是在文学创作过程中，比如现代小说创作有其技巧，现代散文写作亦存在方法创新，等等，文章作法的探索依然为人们所看重。事实上，一百年多年，我们已经从语文教科书的经典选文里归纳和构建了一系列写作知识与写作方法。这些写作知识和方法，基本来自现代文章学、语言学及文学理论，它们作为概念、命题或理论体系，主要来自于西方，与传统中国文学评价中的风骨、神韵、气象、格调、境界等话语迥异其趣。比如，记叙文之中心与材料的关系，议论文中论点、论据与论证的关系，人物描写、景物描写、场面描写等基本方法，以小见大、一波三折、开门见山、卒章显志等、托物言志、借物喻人、情景交融、心物一体等等方法都一再通过经典选文得到示范，又化作了系列化的作文训练主题，形成由低到高“螺旋式上升”的能力序列。关注作文方法，成为读写混编型语文教科书编写中最重要的结构力量。以当下的统编初中语文教材为例，我们从作文主题上也可以明确看到这种“方法取向”。　文体　作文主题所在教材所在单元

记叙

学会记事

七年级上

第二单元

写人要抓住特点

七年级上第三单元

写出人物的精神

七年级下第一单元

学习描写景物八年级上第三单元

抒情学习抒情七年级下第二单元

说明说明事物要抓住特点

八年级上

第五单元

说明的顺序八年级下第二单元

议论

观点要明确

九年级上第二单元

议论要言之有据

九年级上

论证要合理

九年级

第五单元

然而，作文的“方法至上”很可能又滑向了作文的“工具主义”。所谓“工具主义”，就是将作文当成文字技巧，人为地切割作文方法、过程与主体的生命联系，从方法里来，到方法中去，为技术而技术，从而无视作文的主体的内生力与根源性。这正是作文方法论探索的误区和偏差。

上世纪二十年代初，叶圣陶等人之所以强烈地反对“技巧主义”，正是因为“作文技巧”深深陷入八股的套路。时至今日，人们认识到，作文方法的探索是现代作文教学的一个基本向度，它为作文之“可教”提供了切实可行的“知识支撑”。

与作文方法探索紧密相关的路径是关于作文教学训练体系的探索。纵观一百多年作文实践，对于作文训练之科学体系的执着和自觉，于上世纪八九十年代达到高峰。其典型代表是当时的中央教科主编了一套《作文》实验教材（1－6册），该教材曾按记叙文、说明文、议论文的训练进立起一个系列，以对应不同的学段。即初一着重于记叙、初二着重于说明、初三着重于议论。与此同时，还有全国有影响的语文名师从观察、想象、表达等维度建构作文能力的训练序列，并付诸作文教材编辑和作文教改实验，笔者将作文教学的体系化探索，也归入作文方法论范畴。因为，它所指涉的既是作文的方法，又是作文教学的方法。

三、基于作文的过程关注。

关于作文的方法论探索，主要建立在经典选文的分析之上。从思维方式上说，作品是作者“精神力量的对象化”，是一种结果性存在。我们由经典作品提炼出作文方法，在本质上是“由果溯因”，试图以“结论”还原出“过程”。比如，我们阅读《从百草园到三味书屋》，试图从作家描写“百草园”的文字里归纳出“写景的方法”。事实上，我们并不可能回到历史的现场，也无法完全“还原”出鲁迅先生当年的写作过程。事实上，创作过程中的主体的思维、语言活动都充满着不确定性和可能性，作文的“运思过程”与文本的“结果呈现”之间远非简单的对应关系。因此，与作文教学的方法论探索并行的路线是对作文的过程关注。

所谓“过程关注”，就是关注作文作为精神创作活动的过程。包括作文的生活储备、作文的提纲拟定、作文的行文过程、作文的修改完善、作文的评价与交流、作文的发表呈现，等等。作为一个行为过程，作文是动态的、不定的。它意味着作文过程并不是由方法归纳到方法迁移和运用的线性过程。作文过程，关乎主体、环境、心理与流程。这与中国古典文学批评传统一脉相承的。比如，《文心雕龙》里对“神思”有这样的描述：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色？其思理之致乎？故思理为妙，神与物游。”晋代陆机的《文赋》也论及创作的心理过程：“其始也，皆收视反听，耽思傍讯，精骛八极，心游万仞。其致也，情曈昽而弥鲜，物昭晣而互进。”由此可见，关于作文的过程性探索与主体性探索并不会截然分开，它们之间其实是同步的。

上世纪二十年代，梁启超关注作文的方法，但同样也在《中学以上作文教学法》中指出：“教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是怎样得着结果的方法教人。”[3]24在国外，二十世纪七十年代，欧美国家曾发起过“过程写作运动”。1971年，珍妮特·埃米格（Janet Emig）最早使用“写作过程”一词，被认为是从“结果写作”向“过程写作”转型的标志。次年，唐纳德·默里（Donald Murray）发表《教写作：要作为过程，而不是作为产品》，他强烈推行“过程教学法 ”。1981 年，弗 劳 尔 和 海 斯（Flower &Hayes）提出了著名的“认知过程写作模型”。[5]

从教材编写来说，关于作文的过程性探索，首先是将作文过程分解为审题立意、布局谋篇和修改润色等系列主题，并安排成专题训练。以统编初中语文教材为例，关于“过程关注”的专题如下表。

过程关注审题立意

九年级下

第二单元

布篇谋篇

九年级下

第三单元

修改润色

九年级下

第四单元

教材在作文训练安排上体现出对学生认知规律与写作心理的重视。统编初中语文教材将每一次作文训练切分为“写作指导”和“写作实践”两部分。两个部分凸显的正是由理论到实践、由方法到应用、由阅读到表达的结构逻辑。其中，“写作指导”部分包括目标定位、主题阐释、方法例说、要点梳理，集中指向方法性探索，而“写作实践”则对写作过程予以特别尊重。每次作文均分为三个层级。第一级指向预备性目标，多为作文片断或作文语篇的相关训练；第二级指向基础性目标，多为指向主题的命题作文、半命题作文或自拟题作文；第三级指向发展性目标，多为广域性、探究型、综合型作文。这样，不仅体现出作文能力的渐进原则，而且设置了作文训练的“弹性空间”。

由作文的“方法论探索”到作文的“过程性关注”，体现了现代作文教学理念的进步。因为，方法是静态的、确定的，而过程是动态的、不定的。作文过程探索的展开，又必然涉及作文的主体修养及心理动机，必然涉及作文的交流与分享。比如，如何向陌生人介绍你的城市，如果完全依靠“特点鲜明、顺序合理、表达生动”的方法性指导，并不可能真正凑效，作文的展开有赖于一步一步的过程分解和过程支持。即先是如何拟提纲，而提纲作为一个步骤，就有诸多方法可供选择和运用。写完之后，是如何自我修改与同伴修改，这又有具体的过程组织与方法支撑；修改之后，再是发表与交流。你对一座城市的介绍文字是究竟是发表在报纸、网站还是收入相关著述，其篇幅要求、语言风格乃至特点聚焦都可能不会一样，特别是读者人群不同，文章要求就会大不一样。作文教学如果不关注这些真实的“过程”，而只满足于作文方法及其运用，甚至让作文成为一套“应试术“，那就是对作文本质的根本背离。

四、基于交际的读者关注。

学者南帆曾将西方文学批评描述为三个阶段，即全神贯注于作者是第一阶段，关心作品是第二阶段，而将注意力转向读者则属于第三阶段。这种“阶段描述“也适用于百年现代作文探索理路。作文教学探索的向度，既有作者关注，亦有作品关注，还有读者关注。所不同的是，作文教学的这些向度之间并无时间上的演进关系，它们始终是平行推进的。前所论及的主体性，指向的是作者；论及的方法论，指向的是作品，而这里所要强调的是现代作文探索中对于“读者向度的重视。

从本质上说，写文章就是一种书面表达，是人类交流与交际的需要。因此，关于作文的认识，最基本的原点是，文章是给人来读的，作者、作品和读者是一个生命整体。从文本理论看，文本的意义，来自作者的主观表达，来自作品的形式解读，同时也来自读者的多元建构。读者不只是文本的接受者，而是文本的参与者、对话者。对现代作文教学来说，引入读者视角意味着还原作文的交际本质。在生活中，我们发现，学生写书信、写日记乃至写检讨书，都比一般写记叙、议论、说明的文字更有兴致，其秘密就在于书信、日记等都让人有强烈的读者对话意识，作者会自觉或不自觉地将写作的过程化为向某个特定读者倾诉的过程，越是这样，情感就越真切，表达就越自然。

对于现代作文教学来说，由关注作者、作品到关注读者，又是一次巨大的观念飞跃。这种思想在科举应制语境下也是存在在，如诗句中“晓待堂前拜小姑，画眉深浅入时无”所体现的正是应试者对于考官或评卷人爱好的揣度。问题在于，这里所说的 “读者”并非交际的主体，而是特定的“主考官“。

回到二十世纪二十年代，我们看到，叶圣陶等人在提出作文不是“代圣人立言“的主张之后，他在作文命题上就表现出强烈的”儿童中心主义“色彩。在《对于小学作文教授之意见》，他特别强调作文命题的儿童立场。他说：“作文命题及读物选择，须认定作之者读之者为学生，即也学生为本位也。”［1］347“苟题意所含非学生所克胜，勉强成篇，此于其兴味及推理力摧残殊甚。是以教者命题，题意所含必学生心所能思。或使推究，或使整理，或使抒其情绪，或使表其意志。至于无谓之翻案，空泛之论断，即学生有作，尚宜亟为矫正；若以之命题，自当切戒。”[1]347同一时期的梁启超对论辩文的命题提出要求，他认为好命题是可以“两边对驳”的：“论辩文之题要成问题乃可，不能反对的便不成问题，不能做论题。”［3）25至于陈望道的《作文法讲义》，他更是对“文章的美质”明确提出了三大标准，即第一要让人看了明白，第二要让人看了感动，第三要让人看了有兴趣[3]54。这里，所谓“让人”的背后就是一种读者意识的觉醒，也是一种作文交际本质的觉醒。

交际，意味着交际的语境。荣维东先生曾将交际语境写作界定为：“面对具体或假拟的对象（读者），为特定的目的和意图，围绕一定的话题，以一定的角色和口吻，建构意义，构建语篇，进行书面表达和交流的活动”[12]。在他看来，读者、话题、角色、语篇就是构成交际语境的基本要素。

然而，现代作文教学长期陷入方法论的探索之中，而作文的方法又长期为文章学知识所拘囿，作文的交际本质和任务语境长期得不到重视，以至于作文越来越一种文学模仿或文章模仿。作文教学甚至陷入所谓“小文人语篇”的范式之中。诸如吟花弄月、哲学小语、历史叙事都化装成了“金句拼凑”和“文字积木”。二十世纪八九十年代以来，人们考察到国外写作的现状，才惊奇地发现：在发达国家，孩子在三、四年级就已经开始写作研究性报告、文学分析，甚至小论文。相形之下，我们的很多大学生直到毕业都未曾真正学会研究性阅读与写作。[6]有鉴于此，新时代以来的全国高考作文命题的思路不断表现出对于作文交际功能的高度重视。由命题作文到材料作文，由材料作文到话题作文，由话题作文到任务驱动型作文，近四十年来高考作文命题思路的变化过程其实正是现代作文基于读者的交际性探索的见证。

在教材建设上，基于交际的读者关注也得到重视。以统编本初中语文教材为例，一是基于交际设计了有关文字表达的专题训练。（见下表）

文字规范文从字顺

七年级下

第五单元

语言简明

七年级下

第六单元

语言要连贯

八年级上第四单元

表达要得体

八年级上

第六单元

有创意地表达

九年级下第六单元

二是基于交际设置了一系列探究性作文专题。（见下表）探 究作文新闻采访与写作八年级上第一单元

演讲与演讲稿写作八年级下第四单元

诗歌创作与朗诵九年级上

第一单元

戏剧演出与评议

九年级下

第五单元

新闻采访、戏剧的排练、演出与评议，如诗歌的创作与朗诵，它们都为学生的写作提供一种立体的、多元的交际语境。这些交际语境就是置于真实生活和真切任务的写作语境。

三是大多数作文主题设计都明确提出了交际与分享的要求。比如，统编初中语文教材中有完成《乡情》为题的作文，编者要求学生读给其他同学听听，看是否打动人；也有为家人写作传记的作文，编者要求学生将文章读给传主听听等等。教材之所以强调交际，一个重要原因就是：随着数字时代人类交际交流的密切和便捷，作者教学探索中的“读者向度”将越来越受到人们的关注，作文的语境意识和交际观点也越来越成为作文教学探索的“召唤空间”。

综上，主体关注、方法关注、过程关注与读者关注一起构成了现代作文教学的基本向度，它们共同经历着由传统到现代的历史过程，又共同在当下的作文教学探索中得到赓续，四个向度之间没有谁替代谁，也不是历史演进的序列，它们从整体上勾勒出现代作文教学的探索方向和理路。

END