宋乃庆，浙江杭州人，西南大学二级教授，博士生导师，中国基础教育质量监测协同创新中心首席专家，主要从事基础教育研究、教育统计研究；吴乐乐，河南洛阳人，重庆市教育科学研究院副研究员，西南大学博士生，主要从事基础教育研究、课程与教学研究。
摘 要
世界范围内各国越来越重视赋权予教师，强调发展教师领导力。区县教研员作为区域基础教育教师专业成长的重要引路人，其领导力研究成为新时代教研员队伍建设的新课题。本研究基于系统论和变革型领导理论，从学术逻辑、历史逻辑、实践逻辑的视角，分析界定领导力、区县教研员领导力的内涵、构成要素等。区县教研员领导力包括基础层次的通识性领导力、拓展层次的专业性领导力。通识性领导力是指区县教研员为彰显其组织领导能力所必备的思想引领力、战略规划力、沟通合作力、资源统筹力、组织变革力、共同体建设力等；专业性领导力是指区县教研员引领、协同利益相关者，为持续实现共同的教研愿景而需要具备的教育决策咨询力、课程改革推进力、教学实践指导力、学业质量测评力、教师发展促进力、专题研究行动力。区县教研员领导力的提升可通过重塑区县教研员的领导文化，深化教研员领导力专题研修，加快区域教研共同体建设，健全赋权予教研的平台机制等方面来实现。
新时代，国际竞争日益加剧，创新驱动日益增强，人才需求日益多元化，世界范围内各国更加重视教育民主及赋权予教师，以促进教师队伍发展。中国特色的教研制度被誉为“世界公认的教育财富”，在各个阶段的教育改革与发展中，对教师队伍建设都起到了独特的作用。区县教研员普遍深入教师教学实践，是区域基础教育教师专业成长的重要引路人，通常被誉为“教师的教师”，其领导力研究成为新时代教研员队伍建设的新课题。
无论从理论层面还是实践层面来看，人们对区县教研员领导力这个新概念的认识、理解都还存在一定盲区，需要界定、分析清楚其内涵、核心要素等，才能为构建区县教研员领导力测评指标体系、研发配套测评工具、探索提升策略、健全教研质量监测体系等奠定基础。区县教研员领导力研究不仅为区县教研机构选拔、评价教研员提供工具，也为教研员提高自我认知、制订发展规划提供支撑，还为改进教研工作实效、支撑教育教学改革、促进教育高质量发展提供保障。
区县教研员领导力是一种特殊的领导力，既具有领导力的共性特征，又契合区县教研员的职能定位。区县教研员领导力的内涵研究，应该包括基于学术逻辑视角分析领导力的普适性内涵特征；基于历史逻辑视角梳理区县教研员的职能发展脉络；基于实践逻辑视角探析区县教研员领导力的内涵。
（一）领导力的内涵及要素：基于学术逻辑的视角
关于领导力的研究由来已久，侧重于从心理学、管理学、组织行为学、社会学等角度对领导特质、行为、情境、权变等主题进行研究。20世纪后期，国内外学者探索将领导力研究成果运用到教育领域，对教师、校长等群体在课程、教学等特定主题领域下的领导力进行研究，这为区县教研员领导力研究提供了借鉴。
关于领导力的内涵界定绕不开其背后的领导理论基础。学术逻辑显示，领导理论的关注点逐步从先天固有因素转到后天习得因素，从领导者单向主导转到“领导者—被领导者”双向互动，从知识、技能转到风格、情境、情感、价值观，并融入环境、过程、影响、关系等因素，这为领导力的界定提供了理论基础。
领导力由“leadership”翻译而来，是指善于领导团队、组织、国家等的才能、素质。第7版的《现代汉语词典》将“领导”界定为“率领并引导”，将“力”界定为“物体之间的相互作用”“力量、能力”等。两者组合起来看，“领导力”是指“领导者率领并引导被领导者或组织朝一定方向目标前进的能力，体现在领导过程及效能等方面”。通过文献计量分析得出，将领导力界定为“影响力”“能力”“过程”“关系”“合力”的占比最高。一是将领导力界定为影响力。“领导者通过领导过程对被领导者所施加的影响力。”二是将领导力界定为能力。领导力是把愿景转化为现实的能力,是领导者如何激励他人做出卓越成就的能力。三是将领导力界定为过程。领导力是领导者影响追随者实现目标的过程。四是将领导力界定为关系。“领导力的本质可被看作是领导者与追随者之间的关系”，这种关系是相互影响的。五是将领导力界定为合力。“领导力可以被形容为一系列行为的组合”，即由领导者与被领导者的作用力与反作用力形成的合力。
领导力的本质是能力。第一，影响力的本质是能力。“力”是指“物体之间的相互作用”“力量、能力”等。所谓领导力，就是一个领导者在实施领导职能的过程中影响和带动下属的能力。第二，“关系”内隐着能力。“关系”是权变理论、领导—成员交换理论、变革型领导理论等关注的要素，体现在特定情境下领导者与被领导者之间的双向互动环节中。“把领导力界定为领导者与追随者之间的关系”，强调的是领导者在互动过程中展现出来的能力。第三，领导力强调的是“能力”不是“过程”。领导强调的是“一种过程”，涉及领导行为、领导能力等,而领导力强调的是“一种能力或能力体系”。
基于学术逻辑视角和变革型领导理论，领导力的内涵是指领导者在特定情境中引领、影响并协同追随者及利益相关者持续构建并实现个人或组织发展愿景的能力。这种界定关注领导力系统内部及与外部环境、主体之间的信息、能量交换，并强调四个维度的要素及其彼此之间的关联。一是情境因素，强调特定任务、活动等情境；二是主体因素，强调领导者的引领作用，即领导者与追随者和利益相关者的双向协同作用；三是过程因素，强调持续、动态构建并实现个人或组织的发展目标、愿景等；四是效能因素，强调通过领导行为、领导过程、领导结果等体现出领导力及其效能。
（二）区县教研员的职能定位：基于历史逻辑的视角
“中国的教研，可以说既有身份的元素，也有研究的元素。”这里的“身份”更多体现在国家政策对教研员的角色、职能的定位设计上，“研究”更多体现在理论与实践的探索上。教研是对中国几千年优秀“师道”文化的传承，是对教师专业发展规律的探索。对区县教研员职能发展脉络的梳理应该基于历史逻辑的视角，从政策期待、理论研究等维度展开。
教研的核心载体是教研机构。教研机构是在教育行政部门的直接领导下，承担教育教学研究、指导和服务的专业机构。这种隶属关系和“自上而下”的教育管理模式，决定了教研机构和教研员的发展定位、职能职责必然与教育行政部门在不同历史时期推进教育改革发展的需求高度一致。在2009—2022年国家层面的政策文件及重要会议文本中，共有24份文献涉及教研、教研员、教研机构等内容。通过词频分析得出，教研机构在推进基础教育课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策、保障基础教育质量等方面发挥了重要作用。国家要求教研员做到政治素质过硬、事业心责任感强、教育观念正确、教研能力较强、职业道德良好。教研员要在新时代教育现代化进程中，引领、推动教育理念、教育内容、教育方法、教育环境、师资队伍等全面实现现代化。不难发现，教研员的职能职责既具有动态变化性，又具有内在一致性。
理论研究方面，国内学者指出“行政的'助手’地位与业务的'指导’功能，是对中国教研体系的定位与定性”。教研员应该为深化课改和提升教学质量提供高水平的专业服务：加强课程实施的研究和指导；把创新人才培养模式和课堂教学改革作为教研工作的核心；把考试研究作为突破口；加强农村地区教研工作。教研员应该成为专业的课程领导者、政策执行者、课程设计者、发展服务者、专业指导者、质量促进者。省级、地市级、区县级教研机构的职能职责各有侧重，“区县级教研机构更多地面向基层学校开展教研活动”。按照活动的组织形式划分，区县级教研活动主要包括：教材教法、研究课、专家讲座、课题项目研讨等；按照活动内容划分，主要包括：学科课程的整合与开发、学科教学关键问题的确定和解决、深度学习活动的设计与实施、中高考命题方向和命题思路、分析和使用学生评价数据等。
历史逻辑视角下，区县教研员在政策设计、理论研究与实践探索之间发挥着“最后一公里”的桥梁和纽带作用，在支撑和保障教育教学改革实践中彰显出领导职能和领导力。区县教研员领导力的内涵应该全面覆盖其职能职责，并突显其对教育教学改革实践突出问题的破解。
（三）区县教研员领导力的内涵：基于实践逻辑的视角
目前在主流数据库及相关著作中，还没有关于教研员领导力的界定与直接研究成果。从实践逻辑的视角分析得出区县教研员领导力指向特定领域、特定对象，是一种特殊的领导力，是在领导力的通识性内涵、特征基础上衍生出的新型领导力，是指教研员在特定情境中引领、影响并协同追随者及利益相关者持续构建并实现个人或组织发展愿景的能力。这里的“特定情境”主要指教研工作、活动、任务情境；“追随者及利益相关者”主要指教师、相关领域专家、学生、家长等；“发展愿景”主要指教研员的职能职责及教研工作的价值功能、发展规划等，最终指向高质量的教育发展、教师专业发展、学生健康成长。
区县教研员作为区域基础教育教师专业成长的重要引路人，通常被誉为“教师的教师”，其内涵及价值的研究应该借鉴、关联并服务教师领导力的发展。关于“教师领导力”的界定主要有四种。一是过程说。“教师领导力似乎更强调一种过程，是把教师的'领导作用’放在引导和协调组织成员完成组织目标的过程中来认识的。”教师领导力的发生过程是教师个人或集体影响其同事、校长，通过改善教学实践以提高学生学习成绩的过程。二是能力说。英国普通教育委员会和全国教师联合会将教师领导力定义为教师在课堂内外实施领导的能力。倡导教师具备领导力并非要让教师成为拥有某项特殊权利的人，而是强调教师应具备统筹管理各方面的能力。三是影响力说。美国教师领导力探索联盟认为，教师是通过受到同辈人的尊重、不断学习、平易近人、利用群体技能和影响力来改善同辈人的教育实践而成为学校的领导者的。“教师领导力是教师个人或集体在学校建设过程中依托专业权威主动对他人所形成的实在影响。”四是角色职能说。马克·斯米尔（Mark A. Smylie）指出，教师领导力被定位为正式的角色和头衔所发挥的指导作用。相关界定具有四个共性特征：一是将内涵主要定位于能力，包括影响力；二是外延围绕职能职责展开；三是指向目标、愿景的实现；四是来源涉及“正式角色、头衔、权力、职位等”与“非正式、非职位、非权力”，侧重于后者，突显专业能力、内涵品质。
基于学术逻辑视角下“领导力”内涵界定的研究结论，结合历史逻辑视角下“区县教研员”职能发展脉络，从实践逻辑视角，本研究将区县教研员领导力界定为“在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等情境中，引领、影响并协同教师、学校、学生等持续建构并实现区域教育教学质量提升的目标愿景，促进教师专业发展、学生健康成长的能力”。区县教研员领导力的内涵有五点“强调”，即强调在区县教研工作情境中，强调教研员的引领、影响的作用力，强调与教师、学校、学生等追随者的双向协同，强调持续、动态构建并实现发展目标、愿景，强调教师专业发展、学生健康成长等行为效能。
区县教研员领导力是由情境、主体、过程、效能等核心要素构成的复杂系统。基于系统论视角，从基础层次的通识性领导力、拓展层次的专业性领导力两个维度分析区县教研员领导力的构成要素，能够支撑测评指标体系研究。
（一）区县教研员领导力的维度建构
基于系统论层次性原理，区县教研员领导力的一级维度主要包括：基础性（通识性）领导力、拓展性（专业性）领导力，前者是教研员扮演领导角色、发挥领导职能应该具备的关键能力，后者是教研员胜任、推动教研工作应该必备的能力，二者的内涵、价值、功能具有质的差异。
基于整体性原理，区县教研员领导力的二级维度主要包括：一是教研员发挥领导力所应具备的思想引领力、战略规划力、沟通合作力、资源统筹力、组织变革力、共同体建设力等通识性领导力；二是教研员胜任教研工作、实现教研愿景所应具备的教育决策咨询力、课程改革推进力、教学实践指导力、学业质量测评力、教师发展促进力、专题研究行动力等专业性领导力。系统整体性原理还体现在教师、学生、学校、专家、家长等利益相关者共同建构、实现教研愿景等方面。
（二）区县教研员的通识性领导力分析
通识性领导力是区县教研员发挥领导职能、胜任领导角色所应具备的关键能力。其中，思想引领力是深层的、核心的、内隐的，包括吸引力、凝聚力、竞争力，能确保区域教研的正确方向和高效运行；战略规划力着眼于区域教研及其团队的未来发展；组织变革力着眼于区域教研实践过程中的探索创新；沟通合作力侧重于区域教研系统内部要素之间的分歧管控和共识达成；资源统筹力侧重于系统与外部环境的良性协同；共同体建设力着眼于区域教研团队的持续发展以增强领导实效。
一是思想引领力。在教研实践中，区县教研员应该坚持中国特色社会主义核心价值观，具备先进的教研理念、强烈的区域教研责任意识、独特的教研风格、强大的人格魅力等，能够触动利益相关者的思想、观念、情感，激发他们更深、更高层次的动机，吸引他们持续追随并实现区域教研目标。二是战略规划力。领导者应“根据所面临的形势，运用战略思维能力，明确战略方位，确定战略方向，制定战略目标和行动计划”。区县教研员要具有前瞻性眼光，能够精准预见和客观研判区域教育与教研改革发展的机遇、挑战、优势、问题等，善于从整体上把握教研工作的全局和规律，善于在复杂、多变的系统内外部环境中制定符合实际的中、长期教研发展规划。三是沟通合作力。区县教研系统内部包含着复杂多元的要素，要素之间客观存在着多样化的关联结构及物质、信息、能量等方面的冲突与矛盾。区县教研员应该具备高超的沟通能力、表达能力和合作能力，善于管控教研工作分歧，引领团队维护区域教研利益，共同实现教研目标。四是资源统筹力。区县教研员既要着眼于对教研系统内部资源进行发掘、整合，增强对系统内部要素进行统筹的力度；更要着眼于对系统外部显性的人、财、物等资源进行整合和对隐性的制度、文化、环境等开展建设性工作，实现教研系统与外部环境之间的良性、可持续关联。五是组织变革力。区县教研员要根据教育、教研形势的根本性变化，主动推动教研系统的长期发展规划进行战略调整，稳步推动教研战略转型，最终实现区域教研变革与实践创新的良性互动。六是共同体建设力。区县教研员与教师及其他利益相关者构成了教研共同体，他们都是教研系统中不可或缺的领导要素。区县教研员要促使共同体成员具备共同的教研愿景、价值观念、专业精神等。区县教研员要构建共同参与区域教研的文化氛围，引领团队共同构建并实现教研愿景；强化共同体成员的领导者角色，共谋区域教研发展；力促团队成员实现共同发展，形成各美其美、美人之美、美美与共的氛围。
（三）区县教研员的专业性领导力分析
区县教研员专业性领导力是定位在通识性领导力基础上的拓展性领导力，是体现区县教研员价值、定位、发展期待的领导能力。专业性领导力是区县教研员胜任教研工作、推进教研工作、实现教研愿景的专业能力，是在教研员职能职责的发挥过程中体现出来的，与教研工作实践高度融合、内在统一。
一是教育决策咨询力。在新型教育智库建设的背景下，区县教研员服务教育决策的价值、职能越来越受重视，主要体现在教育教学改革政策的解读与细化、区域教育发展规划的设计、学校教育教学改革专业支撑等方面。二是课程改革推进力。区县教研员在推进课程改革的过程中发挥着“顶天立地”的衔接与转换功能，具体体现在落实国家课程方案及课程标准、挖掘国家课程的核心育人价值和功能、做好区域课程整体规划、拓展优质课程资源研发等方面。三是教学实践指导力。“教研工作的专业特殊性在于'教学指导’。”对教学实践的研究、指导、服务，一直是教研员最重要的职责，尤其是处于“最后一公里”的区县教研员，更应该以一线教学实践指导为“主业”，大胆探索大单元、主题式、项目式、探究式等教学模式，以及研究性学习、跨学科综合性学习等策略。四是学业质量测评力。区县教研员的学业质量测评力集中体现在对阶段性作业设计、终结性学业水平测评等的研究与指导能力上。区县教研员要充分利用互联网、人工智能等现代的基于大数据的先进信息技术手段，整体设计并有效推进增值评价、综合评价、过程评价、结果评价四维一体的评价改革；科学、系统开展新高考、新中考等国家基本教育制度改革研究，实现达标性与选拔性的目标整合、全面性与选择性的定位整合、考试评价与育人的功能整合、公信力与可操作的价值整合。五是教师发展促进力。作为区域基础教育教师专业发展的重要引路人，区县教研员必须具备引领教师专业发展的能力，主要体现在基于研究的培训、基于证据的指导等方面。“要坚持问题导向，服务教育发展重大需求；加强训后跟踪指导，构建专项培训质量评价标准。”六是专题研究行动力。“教研员的核心能力是研究能力。”教研员是不同于区域基础教育教师的专业领导者，须具备学术研究的能力。区县教研员的专题研究行动力应该是基于对区域教育教学实践热点、难点问题进行解决的能力，综合运用类比循证、回溯循证、既定规则循证、专家意见循证、实践推理循证等方式，开展实证研究的能力。
三、区县教研员领导力的提升策略
基于区县教研员领导力的内涵、要素，从价值引领、素养提升、组织优化、条件保障等维度，重塑教研员领导文化、深化专题研修、加快共同体建设、健全平台机制，以此促进区县教研员领导力的提升。
（一）突显价值引领：重塑区县教研员的领导文化
文化是一种精神，是人们在长期实践中所形成的、得到大家共同认可的价值观念和行为准则，并逐渐成为一种精神力量，对个体及社会的影响更多体现在精神层面，继而外化于行。重塑区县教研员的领导文化，强化民主参与、协同共生的价值导向，对激活、发挥、提升区县教研员的领导力并改进区域教研工作实效具有重要的价值引领作用。一是激活区县教研员的领导自觉。区县教研员应该充分认识到自身对区域教研工作规划、实践具有不可推卸的引导责任，教研员领导力具有严密的学术逻辑、历史逻辑、实践逻辑支撑。区县教研员应该明确自身的教研领导定位，激活区域教研领导的主人翁意识，增强区域教研领导意愿、自觉、信心和内动力，改进区域教研领导效能，进而促进自身领导力的提升。二是营造区域教研的领导文化氛围。基于变革型领导理论，区县教研员应有序推进区域教研价值观念、核心任务、方式机制的转型发展，关注个体差异、用户需求，强化民主协商、多维共生，促进教学相长、优势互补；理顺区域教研系统内部与外部相关主体、要素的价值、需求及关联，从精神环境、物质环境、制度环境等维度，构建区域教研领导的良好生态，将教研领导融入区域教研的精神生产、观念形态、思维方式及行为实践中。三是增强区域教研领导实效影响。区县教研员领导力的内涵具有目标性强、前瞻性强、发展性强、全局性强、实效性（影响力）强等特性。作为区域教研内隐和外显的领导者，区县教研员应该在通识性领导力基础上不断提升规划、推进、实现教研愿景的专业领导力，通过深化教研活动的过程、实效及影响，激活区域教研领导活力，营造区域教育领导环境，凝聚区域教研领导合力，重塑区域教研的领导文化。
（二）加强素养提升：深化教研员领导力专题研修
变革型领导理论强调“真正的领导力是将职位影响力与非职位影响力结合统一起来，并以非职位影响力为主。只有发挥人格魅力、道德感召力和情感凝聚力等作用，领导者才具有真正的领导力”。区县教研员领导力研究聚焦内隐的非职位影响力，从通识性领导力、专业性领导力维度建构了核心要素体系，为区县教研员领导素养提升指明方向、提出要求、带来挑战。一是系统开发教研员领导力专题研修项目。区县教研员应基于系统论的整体性、层次性原理，聚焦基础层次通识性领导力、拓展层次专业性领导力的提升，系统开发领导力提升专题研修项目，全面探究“是什么”“为什么”“如何做”，全面覆盖理论引领、价值澄清、情境示范、自主实践等方式，凸显螺旋式上升、区域化定制、菜单式选择等特征，实现专题与综合相结合、理论与实践相结合、显性与隐性相结合、课内与课外相结合。二是科学创新教研员领导力专题研修方式。区县教研员的领导力是在其职能职责的发挥过程中体现出来的，区县教研员应该聚焦职能职责，探索、创新领导力提升的研修班、工作坊、名师工作室、研修共同体等模式，注重情境模拟、角色扮演、名师导学、跟岗体验、影子训练、课外活动渗透、自我评价反思等，做好区域协同、专家引领、同伴互助、自我反思，搭建区域主题研修、跨学科研修、网络研修、结对帮扶研修等平台，增强研修实效。三是探索建立教研员领导力专题研修基地。相关部门应深入统整高等师范院校、省级教研机构、区域知名学校等教研系统内部、外部优质资源，分级建立一批教研员专业发展研修基地，加强基地育人目标、课程资源、研修方式、评价管理等方面的建设，分批选送区县教研员进入基地开展领导力提升理论学习、自我研修、实践锻炼等工作，实现制度化、全员化、优质化研修。
（三）推进组织优化：加快区域教研共同体建设
区域教研系统是由相互关联、相互制约的若干主体、要素所组成的有机整体，是区县教研员领导力发挥、提升的核心场域，应该基于变革型领导理论、系统论整体性原理优化区域教研组织结构，构建现代学习型教研共同体，促进区域教研领导效能的发挥。一是优化教研队伍结构。相关部门要基于区县教研员领导力内涵、要素，配好区域教研共同体负责人，凸显其教研领导才能；拓宽区县教研员遴选渠道，引进思想引领力、战略规划力、共同体建设力及专业性领导力强的优秀实践名师、理论学者，优化知识、能力、学历、年龄、性别等结构，处理好同质与异质之间的关系，实现优势互补。二是建构教研共同愿景。愿景是一种意愿的表达，涵盖了未来目标、使命及核心价值。区县教研员应该不断提升思想引领力、战略规划力、组织变革力，善于引领团队立足实际、因地制宜、继往开来，持续建构并实现区域教研领导共同愿景，打造共同价值观念，使团队形成思想认同、价值认同、情感认同，使团队形成教研共同体的内隐文化、团队魅力和行动自觉。三是践行“共享性领导”。区县教研员打造区域教研共同体中人人主动参与规划、推进区域教研的融洽、和谐、共生的合作环境，营造包容冲突、民主集中的教研氛围；增强以情感、人格魅力、专业素养等非职务因素为纽带的身份关系，通过对话、参与、互动、探究、反思、创生等，助推区域教研共同体发展。
（四）强化条件保障：健全赋权予教研的平台机制
系统论突变性原理揭示，区县教研员领导力的提出及提升需要打破传统教研惯性、融入新时代教研元素，而传统教研系统在量变未达到质变的过程中具有维持自身结构、状态的能力，需要健全并强化赋权予教研的平台机制。一是科学赋权予区县教研。区域教育行政部门要充分认识并尊重教研员、教研机构、教研工作支撑教育高质量发展的价值、专业性，在加强组织领导的同时推进教研去行政化，以新时代新型智库建设为导向，科学赋权予教研员和教研机构，营造民主参与、专业引领、优势互补、分布式领导的管理氛围，深度统整区域教研系统内、外部平台、资源，支持并保障区县教研员引领区域教研共同体独立开展专业实践活动。二是健全教研评价体系。相关部门要基于区县教研员领导力内涵及构成要素，建立配套评价标准，并将之纳入区县教研员队伍建设评价体系，强化教研员领导力的价值引领；探索采用情境模拟法、结构化面试法、关键事件法、深度访谈法、跟岗评估法等考评方式，健全区县教研员领导力考核评价；建立区域教研领导力荣誉表彰制度，树立典范，推广经验，辐射全员。三是建立教研容错机制。区县教研员领导力的发挥必然涉及具有前瞻性、方向性、探索性、创新性、变革性的教研规划及实践活动，尤其针对中高考及阶段性学业质量测评命题、区域教育综合改革决策等事关千家万户、社会影响巨大的高利害教研活动，相关部门应该建立科学的容错、纠错机制，明确权力与责任、失职与违法的边界，保护区县教研员及区域教研共同体发挥大胆改革创新的积极性。
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