听课“三怕”
《小学数学教师》编辑部 陈洪杰
工作关系，我经常有机会到一线去听课。作为没有小学数学教学经验的《小学数学教师》编辑，我对所听的课一直有一个不变的期许：让我明白这堂课大致是怎么回事儿。这个要求说高不高，无非是课前告知对学生、教材的解读及教学设计的由来，可能的话，课后再说说授课的得失及再次施教的打算。这个要求说低也不低，因为在当前的许多公开课，尤其是请了众多嘉宾来听课的这种，往往偏离了研究的定位，变成了表演。殊不知，我正是冲着家常课学习去的，因为，纸上的课再精彩，读了也容易忘记，而现场听的课，即便错漏再多，也能成为我思考的“凝结点”。正因为家常课可贵，我特别珍惜，也特别感谢给我听课机会的朋友。也正因此，我怕听到三种课。
第一种课是顺畅的课。 从“上课”、“起立”开始，教师的每一个提问都有学生正确的回应，或者第一个学生说得不完整，后面的学生总能恰到好处地补充。学生思考时，老师也是四处巡视，课堂上也是静悄悄的。反馈时，小手如林，老师点名回答的学生给出完美的答案……。听这样的课，我总是忍不住要问一句：学生都会了，还教什么呢？
这样的课现在还有吗？在新课改背景下，教师更加关注学生的差异，关注学生的动态生成，比之前更能蹲下来看孩子，倾听孩子的真实想法，这样的课已经比较稀少了。但，稀少不等于没有。笔者就听过两节课，听着听着，我的嘴巴就歪掉了！师生的一问一答居然和手上的祥案基本吻合！如果用一个百分数来表示这个“基本”，我相信可以用“95%”。“千万不要叫我评课！千万不要叫我评课！”我心里如此忐忑，还好，没有安排评课的环节，我找了个机会溜了，落荒而逃。
还有一种顺畅更令人无语。课上也有师生的互动、学生的讨论甚至争论，但这一切都是老师演练过的！我一直不欣赏“教师是导演，学生是演员，课堂是舞台”这样的隐喻。但许多老师正导演着一幕幕课堂舞台剧，自知或者不自知，无心或者有意。优秀的导演懂得给演员留下自我发挥的空间，比如王家卫和梁朝伟。导演塑造演员，而教师也将塑造学生，不仅是学生的学识，而且是学生的举止、兴趣、想法乃至人生观。如果一位老师热衷于玩提线木偶一样上课，我们不能指望他培养出有生命力的学生来。在老师演练过的课堂上，少数的学生会成为主角，但那些沉默的大多数呢？如果他们有想法，是不是要服从整台戏的顺畅？——即便是那些主角，我们也不再关注他们自己的想法。
想起小学时的一堂公开课，语文课，《我的战友邱少云》。公开课前，老师给我们几个学生分配了任务并演练了一遍，我们几个小学生都很高兴。整堂公开课的高潮是朗读一段话，因为这个光荣的任务没有交给我，我当时颇有点不服气。在那堂课上，没有分配到任务的同学自然是没有回答问题的机会的，他们可以举手，但老师不会叫他们。在小小的课堂上，我们残忍地把学生划分成演员和旁观者，教师在微观的层面复制独裁和专制。我至今记得，那段话的第一句是“我的心绷得紧紧的……”现在回想起来，我的心也绷得紧紧的，我感到羞愧。
真正的顺畅是教师的教学艺术和学生的学习潜能淋漓挥洒后的自然结果；真正的顺畅是丰富的、开放的，像小溪一样，激荡着师生之间思想的碰撞；真正的顺畅如一朵花的自由呼吸、一片云的自在舒展；真正的顺畅和沉闷、封闭、单线条的发展无关，更不是事先的演练和虚假的安排。
第二种课是花哨的课。 这类课往往道具多、形式繁、架子大，上起来敲锣打鼓，可要把锣鼓都敲破了看，空无一物！我见过一堂课，安排在下午第一堂。中午时，学校运来几筐苹果。我一看，觉得老师们想得真周到，学生的饭后水果都准备好了。再一看，觉得不对了。这么多苹果，学生肯定吃不了啊！要是分给现场听课的老师，又明显不够啊！下午上课，谜底揭晓：苹果是拿来供学生称重量填表格用的。纵观整堂课，从教学艺术、学生理解力、教学素材选择这几个层面，我都没有找到要搬这么多苹果来的原因。顺便说一句，苹果倒真的是好！大小适中，色泽诱人，闻着也香！要是有人招呼我“陈编，来一个！”我肯定就拿了！——不知有没有学生像我一样是看到水果眼睛就放光的，如果有，那这堂课倒锻炼了他抵挡诱惑、探索新知的意志力。天将降大任于斯人也，必先怎么怎么的……拿个苹果诱惑你，那也是应该的！
还有一堂课也让我目瞪口呆。授课教师准备了硬币、黄豆、白糖、食盐、酸奶、矿泉水、桶装水，初看以为教师要开个杂货铺，标上价格，让学生进行四则运算。其实，教师是为了让学生体验“克与千克”。整堂课，只看到学生拿起这样，很快放下，又拿起另一样，直到两个学生分别走到台前撼动饮水机上用的桶装水为止。这样上课，“用了生活中的很多道具，体现了数学生活化的理念；安排了对不同重量的感受，学生获得了丰富的体验……”当然，还可以加上一条：师生关系民主，课堂气氛活跃，学生非常喜欢。贴标签是容易的，尤其是用嘴皮子贴的时候。但学生体验了吗？学生体验到了什么呢？几枚硬币、几颗黄豆，很难辨别其轻重差异，这是生理的限制；太轻、太重的物体，学生很难对其形成“量感”，这是心理的限制。不顾身心之序，而以从轻到重的数量之序决定教学之序，无序矣！
第三种课是只能说好的课。 人人都爱听赞扬的话，教师亦然。但一堂课只能设定有限的目标，获得有限的效果。从教学长段和学生成长的角度看，这种“有限性”是必然的，也是必要的。一堂课，如果能针对教学工艺、学生或教材解读、以往教学缺陷等方面的一个实实在在的问题加以研究，那么，此课就成功了一半。在公开课满天飞，而大部分课都不能像部分名师的课那样引领潮流、流传久远的情况下，公开课的问题意识显得尤为重要。对于这样的课，真正的研究者必定会大加赞扬，因为，这样的课延伸了进步和发展的序列。而“百尺竿头，更进一步”的景象，在各个领域都是难得一见的。然而，许多课没有问题意识，看不出研究的主题，又没有节奏感，从各个角度看都是“平顶山”，如何让人由衷地说好？从另一个角度说，所谓见仁见智，一堂课要讨好不同眼光、不同口味的评课者，又如何可能？现实中，很多场合的公开课是用来装点门面的，请专家去是为了听到赞扬的话。不得不承认，这也是一种中国特色，但我们不能就此认为这一切都是理所当然的，更不能将之强加于人。
这里，对评课者也提出了要求，不能教师强调扎实有效时，评课者大讲灵活简便；不能教师侧重生活化时，评课者大讲数学建模……如此评课，道理都被你占尽了！我认为，评课的第一个层次应该是“贴”着教师的教学目标去评。比起家常课，老师上公开课一般会多琢磨琢磨，其确定的目标是思考后的抉择，评课者首先要假设其教学目标为对，根据其目标来评价教师的教学表现。第二个层次应该是根据学生的现场反馈，评价教师的教学应对并给出合理化的建议。第三个层次是根据学科特点、教材整体安排、以往教学经验进行评价。基于二、三层次的评价又得到了评课的第四层次：评价教学目标，给出重新定位的实施的意见（如果需要的话）。——以上是一得之见，真正评课可以从一点切入，兼及其余。这样“贴”着教师的教去评课，是非常不容易的！这样评课，可能听到的是各种各样大大小小的建议，自然是“批判性的”。其引发的情绪反应，可能是负面的，因为会被误解为对一堂课的批评。此时，如果教师不能明白这“破”与“立”的辩证关系，就有可能把交流的通道关闭。“你好，我好，大家好”、“九点好处，一点不足”的评课是容易的，但未必利于教师的专业成长。赞扬，暖洋洋的，让人懒洋洋的，最后是温水煮喜娃，喜洋洋不起来的！
我敬重的一位前辈，有一次去一所学校听课，给授课教师提了很多教学改进的意见，和授课教师交流得也很愉快，不料，该校的校长不高兴了。事后，前辈和我说，这个学校他是再也不去了！王小波写过《花剌子模信使问题》：中亚古国花剌子模的国王听到好消息就重奖信使，听到坏消息就把信使送去喂老虎。可以想见，长此以往这位国王便活在“形势一片大好”的谎言中。很多家常课都有它熠熠生辉的地方，有些“级别”很高的公开课却是“皇帝的新衣”。如果有小孩说了实话，难道我们要拉他去喂老虎不成？
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