教师知识结构

　　中小学教师的知识结构，决定着教师的专业化水平：
　　中小学教师职业是培养人的神圣岗位，教书育人过程是一个引导学生学会知识，发展能力的过程，也是教师教学知识生产与再生产的过程，教师的自身教学知识生产与再生产的方式和水平决定着教育教学能力的高低，作为合格的中小学教师应该具有什么样的知识结构，教师的教学知识生产、再生产有哪些基本方式？如何提高教师的教学知识生产与生产能力？
　　教育目标的多元化是教育学形不成理论科学的基本原因：
　　教育培养目标包括人的知识、能力、技能、心理、品格等，在教育目标的多元论中，知识与能力，知识与技能，知识与心理，知识与品格到底是什么关系？知识到底是什么？人的指示呈现什么样的结构？教育学能否建立在科学的概念与命题体系之上？
　　一、知识是什么？
　　（一）知识是什么问题，是千百年来人类社会一直在探讨和应用的基本问题之一，在现代社会，人们从各个学科不同的视角，不同的方位讨论知识的含义，就得出了不同的结论，从教育学的角度看，所谓知识就是人们对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉表象，概念、法则等心理形式。
　　（二）知识与信息的关系，是有关知识概念的核心。
　　从物资一元论的唯物主义理论观点看，物质是客观存在唯一本源，物质有五种存在形式，即质量、时间、空间、能量和信息。任何一种客观存在的物资离不开这五种存在形式。
　　信息与事物统一存在，信息是物质的存在形式，物质是客观存在的，物质的信息也是客观存在的，信息不能离开物质而独立存在。信息是人们对事物认识的来源和中介，人们对事物的认识是通过自身所具有的视觉、听觉、触觉、味觉、动觉等感觉器官对事物本身所具有的信息的反映。
　　信息是人们对事物认识的唯一来源。人类对事物认识的过程就是人的头脑对客观事物信息的反映、储存、加工、组织过程，事物的信息和人们对事物信息的反映是沟通人们的认识和客观事物的中介。没有事物的信息和人们对事物信息的反映，人们不可能认识事物的现象本质和规律。
　　（三）我对知识的定义：
　　所谓知识，就是人们对客观事物信息的反映以及对信息的储存、加工、提取的产物。人们在环境活动中对事物信息的反映、储存、加工、组织、提取的过程就是知识形成、传播的过程，人们对事物信息的反映形成的知识是感性认识，信息加工和提取所形成的知识表现为理性知识。知识是一种有价值的智能结晶。可以通过信息心得抽象的观念，标准作业程序，多元化的文化信息的技术等方式。
　　二。中小学教师知识的结构
　　目前，在国内教育理论界，一般认为中小学教师的知识主要有三类，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。
　　本体性知识即学科知识。
　　条件性知识即教育学、心理学知识。
　　实践性知识即在教育教学中形成的知识，这种分法、方法简单明了，但存在着简单化问题，还不能科学全面的反映教育事业，不利于教师专业化发展。
　　人的知识结构：就人的知识结构来说，存在知识的形式，知识的层级，知识的的形态、知识的性质、知识的内容等五个方面，相应地区分为形式知识、主体知识、形态知识、性质知识、内容知识等五类中小学教师知识，也相应分为五个方面。
　　（一）中小学形式知识的三种类型
　　1.陈述性知识：是能被人们陈述和描述的知识，是关于“是什么”，“为什么”的知识，包括各种事实概念、原则和理论等。例如我们可以陈述某些事实或现象，描述某些事件及客体。
　　2.程序性知识：是关于如何做的知识，包括如何从事完成各种活动的技能。
　　3.策略性知识：是关于如何学习、如何感知、如何记忆、如何思维等方面问题的知识，即有关学习策略或认知策略等方面的知识。
　　陈述性的知识是可以言传的，可以通过回忆、再忆、再认、应用以及其他知识的联系等方式来表现，可以通过听讲座，读书本，看电视等方式获得，比如说“中国的首都在北京”这个陈述性质命题是可以言传的，可以通过言传而获得。
　　很多程序性知识不能言传只能身教。陈述性知识却不同，很多程序性知识不能言传，只能身教要通过完成各种操作步骤来表现，比如，很多人会骑自行车，但却不能把这种技能言传给他人，只能通过他人练习而习得。
　　策略性知识，隶属于程序性知识，策略性知识是关于如何学习，如何感知、如何记忆、如何思维的知识；是调节自己的注意、记忆、思维的能力的知识，是关于认识知识的知识，即元认知知识。------------
　　策略性知识是如何运用陈述性知识和程序性知识的技能来控制自己的学习与认知过程的知识。人们把策略性知识单独提出来做为知识形式的一种，有助于我们进一步认识知识的本质，有助于引导学会如何学会学习。
　　陈述性知识的掌握：
　　陈述性知识的掌握必须首先把陈述性知识转化为一系列程序性知识，通过大量的练习和实践才能掌握，单纯靠陈述性知识的灌输和学习是不能使中小学生的品德得到健康的发展的，这就是中小学品德教育必须是养成教育的理论根源。
　　程序性知识的获得：
　　程序性知识的获得是以陈述性知识的掌握为前题，必须通过大量的练习和实践才能获得，获得过程就是陈述性知识向技能的转化，练习是与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。
　　孩子的行为习惯和大人的人格品德大多是通过大量的社会行为实践养成的，对小孩子来说，对良好品格行为的模仿，仿效行为显得十分重要，思想品德知识的灌输和学习很重要，思想品德知识大多是以陈述性知识而呈现的。
　　陈述性知识与程序性知识的相互转化。陈述性知识的获得与程序性知识获得是学习过程中的两个连续的阶段。最初获得的通常是一些陈述性的知识，而经过大量的练习，这些知识具有了自动化的特点之后，就变成了程序性知识。比如，学习外语时词汇和语法规则的学习是掌握陈述性知识。当我们通过大量的实践、练习之后对外语的理解和运用与本民族语言一样好，一样流利时，关于外语的陈述性知识就转化为程序性知识了。
　　陈述性知识与程序性知识的获得互为基础。陈述性知识是获得学习程序知识的基础，程序性知识的获得也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。任何的陈述性知识的获得离不开过去知识的基础，而这其中就包括大量的程序性知识。
　　策略性知识地位：
　　策略性知识则是如何运用陈述性知识和程序性知识的技能，是控制自己的学习与认知过程的知识。陈述性知识和程序性知识获得离不开策略性知识的运用。
　　4.当前中小学教育知识观的弊端
　　就当前中小学教育之间来说，由于广大教师理论的缺乏，人们一般仅仅重视陈述性知识的学习，强调命题、概念的掌握，但对程序性知识，对“如何做”的知识，动手知识，实践活动往往不太重视，对策略性知识更为缺乏，不知道如何引导学生学会学习，学会记忆，学会思考，在大多数学校课堂教学中基本上就没有策略性知识的教与学。
　　5.教育学的变革与知识的一元论
　　陈述性知识、程序性知识、策略性知识的划分，解决了长期以来的知识与能力、知识与技术、知识与品德习惯的差异与矛盾。程序性知识与策略性知识就是解决如何做的问题，品德行为问题。强化程序性知识，陈述性知识和策略性知识的教育就是强化能力教育，就是强化技能教育，就是强化品德行为教育。知识一元论为现代教育学提供了新的理论基础。
　　（二）中小学教师的层级知识或主体性知识。
　　按照知识获得和占有的社会主体来划分知识层级可划分为个体知识、群体知识和社会公共知识三类。
　　1.教师的个体知识
　　教师的个体知识是指教师个体通过自身的学习和实践活动获得和生产的知识技能，个人知识是通过经验探索，技术训练，自我思考与自我组织过程形成的一套对自己有用的方式方法和策略，这些方式方法和策略中浸透着自己能力性和认识品格，是人们在长期的体验、沉思、感情和领会，训练，应用基础上形成的实效性知识技能，个人知识的获得或占有属于个人。个体知识属于个体知识层面，有个性化特色化、技艺化的特点，大量的表现为实践性知识。
　　2.教师群体性知识
　　教师的群体性知识，是指教师通过群体合作，群体知识获得生产的知识技能，是群体智慧的结晶，是群体文化的基础一核心是学校、企业等群体组织知识管理，基本内容，群体知识是社会群体整体知识水平的整体反映，是由个人知识融合而成的，但不是个人知识的简单相加，群体知识做为学校、企业文化的共同成果应该为组织成员所共享。
　　群体知识的获得或占有群体，团体组织的特性，知识共享是群体范围内知识界的权利，群体共识性、共享性，是教师群体知识基本特征。
　　3.教育公共知识
　　教育公共知识是指为所有社会成员共享教育知识技能，具体表现为教育公共理论知识，技术，技能，技巧的关系，也就是能够被清晰和系统地表述出来的各种文本知识，具有社会性公共特征。教育公共知识，也是社会共享的科学知识，包括自然科学、社会科学和哲学都是社会共享知识，各个学科科学、教育学、心理学等属于教育公共知识。
　　4.教师个体知识、教师群体知识如何实现社会共享？
　　个体知识和群体知识具有私人化属性，属于知识产权保护范围，不能无偿的被他人和社会使用。那种希望得到社会广泛认可的个体知识、群体知识必须要提交社会知识界来讨论，认定，在这个认定讨论过程中，个体知识、群体知识就自然失去私有的特性，必然要让社会共享。
　　5.科学知识的形成
　　科学知识的形成，必须经历由个人知识、团体知识向社会公共知识转化过程，个人知识、团体知识通过发表论文，得到社会的反响和应用，通过社会实践的检验，得到同行及至社会的认可，成为社会广泛认可的科学知识。
　　科学知识是社会共享知识。知识共享是公共知识的基本特征，其重要标志是进入大、中、小学教材，中小学教育的主要目标是向受教育者普及已有知识存量的基础部分，使之成为全民“常识”。
　　（三）教师的质性知识
　　质性知识是按照知识的性质划分的知识，按照质性知识划分，教师知识可划分为四类：
　　第一类是关于是什么的知识，指关于事实方面的知识。
　　第二类是关于为什么的知识，是指原理和规律方面的知识。
　　第三类是关于怎样做的知识，是指做某些事情的程序，技术和能力。
　　第四类是关于这些知识是谁的知识，一是指这些知识的来源和出处，了解某某知识是谁首先创造的，二是指在工作过程中，知道如果出现了问题应该请教谁。
　　（四）中小学教师的形态知识
　　按照知识的形态划分，教师形态知识可分别划分为外显知识和内隐知识，文本知识和实践知识，理论知识和经验知识等三个范畴，外显知识、文本知识、理论知识的呈现方式是以理性知识外部呈现的方式存在着，属于社会公共知识范畴。
　　1.教师的外显知识
　　所谓外显知识，是指以文字、数字、图形等语言符号来表达，而且以资料，科学法则特定规格等形式展现出来的知识。这种知识随时都可以在个人与社会之间正式而有系统的相互传送。
　　通过物质化载体实现知识的符号化、信息化，比如语音、文字、纸张、磁带、计算机等物质载体，是人类的知识实现物质化，知识通过物质，知识通过物质化实现显性化，使知识实现了时代传播。
　　2.教师的内隐知识
　　内隐知识也称为隐性知识，是相当个人化而富弹性的东西，个人主观的洞察力，直觉与预感等皆属隐性知识隐性知识深植于个人的行动与经验之中，同时也贮藏在一个人的理想、价值观和情感之中，隐性知识在技术层面上包括一些非正式的个人技巧或技艺，在认知层面，包括行为习惯，理想信念、世界观、价值观、伦理道德观与心智模型等，深植于人们内心深处。
　　隐性知识的认知层面虽然难以明说，但去深深地影响着人们对这个世界的看法，教师的实践性知识属于内隐知识。
　　3.教师的缄默知识
　　目前，学术界一般认为内隐知识也叫缄默知识，缄默知识作为当代知识论研究的重要内容，一般认为它是由英国科学、哲学家迈克尔。波兰尼于1958年最早正式提出来的。
　　波兰尼认为：缄默知识就是存在于个人头脑中的，存在于某个特定环境下的，难以正规化，难以沟通的知识，是知识创新的关键部分，波兰尼认为，人们在教育活动中只有以缄默知识为基础，才能意识到自己的理智力量。
　　他基于我们知道的东西比我们能够告诉他人的东西要多，这一认识论命题，即人类通过认识活动的获得知识，包括了他们通过言语、文字或者符号的方式表达出来的知识，但是却不止于这些知识，在这些知识之外，还存在着其它类型的知识，这种其它类型的知识就是缄默知识。
　　4.内隐知识包含三个层级知识
　　根据上述对缄默知识的定义，我认为缄默知识并不等同于内隐知识，内隐知识即个人的知识，是被个人学习掌握和创造的知识的总和，是个人掌握的理论知识和经验知识的总和而缄默知识仅仅是内隐知识、隐性知识的组成部分之一。内隐知识按照能够被意识和被表达的程度，我把它们分别称之为内构知识、内化知识和缄默知识，这三类知识分别构成三个层级知识。
　　（1）第一个层次是内显知识，即内隐的结构化知识，人们能够清楚地意识到且能够通过言语明白表达出来的知识，是可以运用概念加以捕捉或呈现的知识。比如人们考试、答辩、演说的个人知识就是结构化的内隐知识。
　　（2）第二个层级的知识是内化知识，第二个层级的内隐知识是内化知识，仅仅能够意识到但却不能够通过言语来表达的知识，即只可意会，不能言传的知识。内化知识比内显知识更多，人们知道的比能够说出来的东西多得多。
　　知识形态的转化、融合是知识创新、知识学习的基本方式，外显知识与内隐知识的相互转化，是学习与知识生产的基本方式。国内外大量研究表明，内隐知识、缄默知识的转化融和实质是生产、科技创新的基本方式。
　　人们学习的过程，掌握知识的过程就是外显知识的内隐化的过程，也是知识再生产的过程。
　　（四）中小学教师的内容知识
　　1.按知识的内容结构划分，中小学教师知识分为自然知识、社会知识、哲学知识，也可以分为基础知识、专业知识，还可以分为科学知识和技术知识、技能知识等。
　　在科学技术领域，文化艺术领域和教育领域人们学习、掌握、传播、应用、更新的知识大量是内容性知识。人们对内容性知识进行分析、理解、应用、创新过程中，对大多把上述四种知识类型作为工具，通过对知识的加工，而达到目的。
　　2.中小学教师的本体性知识——学科专业知识
　　教育的本体性就是育人为本，育人为本是教育发展的主旋律。
　　教师的本体性知识就是培养人所需要的基本知识。当代学校教育以学科为基础，人的培养以学科教育为基本内容，教师所教的学科和专业是用从向学生传播知识的必备的基础，因而教师的本体性知识就是指教师所具有学科知识，如语文、数学知识。
　　教师内容知识的具体分类
　　按照教师知识的内容分类，中小学教师知识结构包括以下几个方面：
　　（1）    基础性知识
　　（2）    本体性知识
　　（3）    条件性知识
　　（4）    规范性知识
　　（5）    对象性知识
　　（6）    环境性知识
　　（7）    核心性知识
　　3.中小学教师本体性知识的含义
　　本体性知识是相对素材性知识、素材性课程资源而言的，素材性知识、素材性课程资源是指学生学习和收获的对象是从哪里来的，包括各种学科知识、技能、经验、智慧、感受等因素，学科知识在素材性知识和素材性课程资源中居于基础性、本体性位置，因而称为本体性知识。
　　教师必须精通所教的学科和专业，对所教学科的知识有比较系统而透彻的理解，还要对本学科的历史、现状和未来以及在本学科方面作出过重大贡献的着名科学家，学者的生平事迹要有所了解。
　　4.中小学教师的条件性知识
　　条件知识是指教育学、心理学一般知识，条件性知识是中小学教师成功地进行教育教学的一种必备知识，是成功的教学的金钥匙和重要保障。
　　条件性知识是相对于本体性质量而言的，条件性知识和条件性课程资源虽然不是学生学习和收获的直接对象，但却是教师在指导学生学习过程中必不可少，不可或缺的重要知识。条件性知识是教师专业化的必要条件，是教师胜任职业岗位能力的必要条件。
　　条件性知识的具体含义：具体分为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生评价的知识，平时的教学过程，就是教师如何把本体性知识转化为学生可理解知识的过程。
　　在此过程中，懂得教学成功与失败的原因，掌握教学与学生学习的特点和规律，就目前我国中小学教师来说，这种知识是广大教师普遍缺乏的，也是我们在课程改革中首先要加强的知识。
　　5.中小学教师的规范性知识
　　教师的伦理知识：教师应当具有远大的理想，高尚的道德。《学论》说：“善教者，使人继其志”，就是说：优秀的的教师应当使学生在吸取教师学识才智时，仿效教师的优良行为。继承教师的崇高志向，儒家一贯强调“立志”，重视对学生的理想教育，孔子主张读书人应当从小确立远大理想，崇高的志向，应当“志于学，志于道，志于仁”，认为“人无远虑，必有近忧”，要教人“立志，继志”，对学生进行理想信念教育，教师首先应具有远大的志向目标，要有崇高的理想信念。
　　6.教师伦理知识的地位与作用：
　　教师需要具有哪些素养来培养学生亲和力、向心力、感染力？仅仅具有渊博知识只会使学生敬而远之，而不会形成“亲师”关系。只有那些具备良好道德品质、高尚的人格风范，关心热爱学生，善于发现学生的闪光点，发挥培养学生的个性特长，为学生的发展成长无私奉献和辛勤操劳的教师才会对学生具有无限的穿透力，感染力和亲和力才会使学生自觉主动地亲近他，学生也才会更加尊敬爱戴他。一个志向远大，知识渊博，人格高尚的教师，学生必然会敬仰之，效法之，从而自觉主动、充分和教师获取教师获取学向继承志向，陶治情操。
　　7.中小学教师的对象性知识
　　教师必须具有学生的有关指示，掌握学生学习的心理机制及其学习成败的心理原因，根据学生的学习特点，心理特征进行因材施教，才能扬长避短，“长善救失”。教育教学规律和学生学习心理规律是一个教师必须掌握的知识。对象性知识是教师实践性知识的重要内容。一个有经验的教师和新教师的重要差别在于对学生的知识，如何管理学生，如何引导学生，如何帮助后进生等，是一个教师必须具备的实践性知识。教师只有了解学生，熟悉学生，才能发现学生的长处和优势，才能因势利导才能因材施教。
　　8.中小学教师的环境性知识
　　教师的实践性知识主要来源于课堂教育教学情景之中，和课堂内外的师生行为带来明显的情景性、个体性、体现教师个人教育智慧，教育特点和教育风格，有经验的老教师具有丰富的教学情景知识，他们面对内在不确定性的复杂的教学情境时能做出快速准确的解释和决定，能在思考以后采取适宜于各种特殊情景的行为。
　　经验丰富的教师所具有的较市制教学 方法和娴熟的教学技能教学艺术在很大程度上取决于他的教学情境多少。
　　教师在教学情境中实施课程。教师是课程实施的主体，最了解具体的实践情境对于在具体情境中如何做出课程决策和课程行为最有发言权，如果教师忽视了教学情景，不那么关注情境，关注学生个体需要，也就只能是流于空谈，课程的目标难以实现。
　　9.中小学教师的核心知识。
　　大量的教育教学实践表明，教师需要一种在真实教学中使用的，有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识，这就是学科教育学知识，这种学科教育学知识是教师特有的，影响教师专业成长 的关键因素。
　　三、关于学科、学科教育与学科教育学的概念及其地位作用。
　　改革开始20多年来，伴随中小学教育和教师教育的改革与发展，学科教育学作为一个教育学的下位学科的新兴学科，从“学科教学法”，开展到“学科教学论”进而发展“学科教育学”。
　　学科是人类文明的积淀，是人类文化的结晶。
　　学科是时代发展的产物，是科学技术赖以存在的发展的基本形式。经过中世纪的漫漫长夜，自然科学从神学中解放出来，力学、数学、天文学、机械学、物理学、解剖学、生理学、动物学、植物学等打破经院哲学的束缚，开始了广泛和系统的的发展。
　　（一）关于学科教育
　　1.学科教育的定义
　　学科教育指的是教育的内容，也就是用学科的科学内涵实施教育。
　　学科教育是件随科学技术领域的学科发展与教育事业的发展而生成、发展和不断变革，成为当代学校教育中的基础性教育现象。
　　学科教育伴随学校教育的发展而不断发展，在古埃及，为了计算尼罗河水涨落和恢复水毁地界、人类产生了天文学以及算术和几何学。
　　古希腊，古罗马学校设立了包括文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文、音乐在内的“七艺”学科，开创了学校学科教育的先河，到14世纪文艺复兴促进学校教育的发展，人文学科在学校教育中开始兴起，有的学校增高了代数，绘画，测量等学科，进入资本主义社会以后，学校教育取得长足的发展，教育学不利增加，还多增设物理学，动物学，现代外国语，历史，地理等，语文，数学成为基础学科。学科教育促进了学校教育的发展，推动了人的发展。
　　2.学科教育学研究的基本任务：
　　学科教育学所研究阐释的是教师在所任学科中“达到什么样的教学目标”，教师教什么，学生学什么“，”教师怎样教，学生怎样学“，”教师怎样发展实践性知识的生产能力和学生的创新能力“，”教师教学质量和学生学习质量如何控制“等五个方面的问题，为保障提高各科教学实践的素质提高和理论相互的指导。
　　3.学科教育学是新教师培养的基础性核心课程；
　　教师专业化是一个人从普通人变成教育者的专业发展过程，是教师在其整个专业生涯中，通过学科专业训练，习得教育专业知识技能，经受学科专业化培养，养成教师专业伦理道德的职业成长过程。
　　如何通过专业学习与教学实习，增加如何了解自己的教育对象，如何因材施教，如何更好地关注每个学生的个性特点等几方面的知识，是新教师培养中应着力解决的基本问题，要实现新教师的初步专业化，就要着力学习好，学科教育学。做到学科教学的心理变化，了解和把握教学对象，基本的心理特点，具备基本的教学知识。
　　（二）任职学科教师的专业成长；
　　主要是教学实践性知识的积累和升华。
　　实践性知识的积累是经验积累的结果，而经验的积累导致专长的发展，人与人之间的区别就在于经验积累的质量和速度，在于经验是否升华学科教育学理论。
　　如何把经验转化为专长而成为专家呢？这就需要不断学习，学科教育学理论，用学科教育学的理论，不断总结自己的教学 经验，把自己的实践性教学知识升华为学科教育学理论，又用自己创立的学科教育学理论指导自己的教学实践，不断在教学上进行创新，不断经历学科教学实践——学科教学经验——学科教育学理论——学科教学创新——新的学科教学经验——新的学科教学理论，新的学科教学创新。通过这样反复不断循环过程，促进教师专业成长，摆脱学科教书匝，向学科专家转变。
　　（三）优秀学科教师如何锻炼成为学科专家？
　　从当前的课程改革和教师专业发展来看一个学科教师的教学很优秀，很受学生欢迎只能说明他的学科教学艺术很高。
　　一个优秀的学科教师，不但教学优秀还一定要总结出他的学科教学法，并把这种学科教学法，上升到学科教学论和学科教育学的高度。
　　在新的教育技术背景下，用新的技术新的方法去实验和推广新的学科教改成果，就会使每个学科教师在自己的教学领域，就会有新的教学信息，新的教学境界，并逐步地锻炼成学科专家。
　　四、中小学教师急需提高学科教育学素养。
　　（一）学科教师应成为有思想的教师。
　　1.学科教师的课堂教学不是简单的学科知识的传授和阐释，而是在丰富的学科教育学思想指导下的具有生命力的课堂教学。
　　2.课堂教学的生命力在于教师和丰富的学科教育学理论与实践经验。
　　3.生动、深刻而有趣的学科课堂教学是教师先进理念与科学思想指导下的教学。思想是课堂教学的火花，教师的思想就是课堂教学的风骨。
　　学科教师上课时的思想越是简单，越是局限于狭隘的学科知识领域，越是体现单一的学科目标化，就越容易导致学生的机械模仿和生搬硬套，使得他们的思想和创造力被边缘化。
　　在关注课堂中学生的情感、态度和价值观的走向时，如何把教师的理念提升到思想的层面，从而用先进的教育理念的学科教育思想来组织教学，就是十分迫切。
　　（二）中小学在职教师队伍
　　存在严重的学科教育学缺陷。我国的中小学教师队伍普通缺乏先天的学科教育学基本素养。我国的传统师范教育以学科教育为主要内容，同时辅以少量的教育学教育。
　　大多数国家师范教育的教育学课程，约占学时总量的20%以上，有的约占40%，而我国的师范教育中，教育学课程仅占课时总量的10%。
　　我国的师范教育是沿袭了综合性大学的教育模式，是以学科教学为主体的教育。这就必须造成中小学教师队伍普通缺乏先天不足，缺少学科教育学培养。
　　（三）教师职业是一个专业岗位；
　　教师专业化是当代世界各国教师教育的基本趋向。
　　所谓教师专业化，即教师职业像律师，医生等岗位一样，不仅需要科学文化知识，还必须具备教师职业岗位需要的专业知识技能，而不是任何一个在学毕业生都能胜任的职业，教师专业化包括教师的职业伦理专业化，教师的学科专业化和教师教育专业化三个方面。
　　（四）中小学分科教学实践，使学科教师形成了自身的缺陷和不足；
　　长期的分科教学实践造成了严重学科分隔，不同学科教育教师之间越来越缺乏共同语言，直接妨碍着他们的交流和理解。
　　在分教育中，每门学科只关心自身的学术性和逻辑的严密性，其结果是造成学科之间，不能紧密联系，相互脱节。
　　在部分学科教育都已确立了自己的理论体系和教学模式，对哪些不属于本学科的逻辑体系的知识有着一定的”排斥性“，新的教育理念不易为学科教育，教师所吸收，这就阻碍了学科教育内容的扩展与更新。
　　尤为严重的是教育教学理论缺失和不足，这些都成培养教育教师的阻碍。
　　（五）基础教育课程改革急需学科教育学知识武装中小学教师队伍的头脑。
　　长期以来，由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中缺乏必要的课程意识和课程生成能力，从一定意义上基础课程改革强烈呼唤学科教育学理论的普及，呼唤教师的学科课程意识与学科课程不断学习。只有具备了学科教育学，专业知识的人才能更好适应新课程。
　　课程改革面临的最大缺陷是教师的特定职业知识，即教师的学科教育学专业知识极为贫乏。
　　许多教师认为新课程改革对自己提出的最大挑战，不是教材比过去难教了，内容更深了，或者题目更难解答了，而是教学形式和对待学生的方式更加复杂了，如何了解自己的教育对象，如何因材施教关注每个学生的个性特点等方面很不适应。
　　要实现新课改的目标，就是要做到学科教育学的学习和掌握，要了解把握教育对象基本情况和需求。
　　努力提高学科教育学的课程意识，学科课程意识是中小学学科教师对学科课程交流的基本认识，是对学科课程设计与实施的基本反映，它包括教师对学科课程本质，学科课程结构与功能，学科特定课程的性质与价值，学科课程目标，学科课程内容，学科课程的学习活动方式，学科课程评价，以及学科课程设计与学科课程的实施等方面的基本看法。
　　学科课程意识是教师在教育引为过程中的课程，实施学科方法论的体现。
　　具有较高学科教育学素养的学科，教师是学科课程的动态构建者，学科课程的生成者。学科教师的课程意识支配着教师的学科教育理念，学科教育行为方式，学科教师角色及至学科教师在教育中的存在方式与生活方式。
　　没有明确学科课程意识的教师，总是把学科课程视为一种”法定的教育要素“或”法定的知识“不可变更的系统，并在课程系统面前无所作为。用学科教育学的理论和实践性知识武装起来的教师具有更加自觉的课程意识，他们会以自己对课程以及学科课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划学科教育活动和行为方式，从而成为优秀教师。
　　（六）学科教育学研究为课程改革中的教师专业成长的发展保驾护航。
　　关注学科课程实施过程中教师思维方式，引为方式的转变，是学科教育学研究的重要任务。
　　课程改革不仅要改变教师的教育理念，同时也在改变他们每天都在进行着的习以为常的思维方式，教学方式，教学行为，这几乎等于改变教师习惯了的生活方式和生存方式。
　　（七）充分发挥学科教育学研究在促进教师专业成长中的重要作用。
　　中小学教师的拔尖人才队伍需要在学科教育学理论的指导下，更好地发挥专业引领作用。中小学特级教师、高级教师，以及国家级、省级、市级骨干教师是中小学教师队伍中的佼佼者，是中小学拔尖人才队伍。他们对广大中小学教师来说，是一支专业引领阶段，在课程改革和教师教育中都发挥着不可替代的专业引领作用。
　　（八）发挥教学反思在教师实践性知识积累和升华中的基础性作用。
　　从心理学角度讲，经验积累的过程就是对知识结构的重组，前提条件是教师不断学习，终身学习，要基于问题学习，要成为知识的研究者，实现这个目的内在心理过程是教学反思，目前，教学反思并没有成为教师成长中的主导作用。
　　要使教师成为专业人士，就不能简单重复自己过去的劳动，而是要不断的重组自己的知识结构，这就是教学创新，创新的表现主要有三方面，超越自我，超越课堂和超越教材。
　　1.教学反思是构建学科教育学，实践性知识的基本途径和手段。
　　教师的成长公式：成长=经验+反思，通过教师的教学反思建构学科教学知识，教师积极建构或重建有关学科教学知识促进专业成长的重要手段。
　　反思是教师建构自身的教学专业知识的过程，从教师的专业成长来看，反思是专业成长的出发点，实质上正是在反思性教学的基础上，教师开始建构，自己的教学世界和教学风格。
　　2.教学反思的内容与对象：
　　在教育实践中，教师首先要反思自我的形象与角色，其次，反思课程与教学、课程与教学需要教师不断建约，这就需要教师不断反思课程与教学问题，诸如课程是如何建构而成的，如何提高学科知识的组织化程度？在教学设计中，如何按照教学目标的要求将教学内容与学生的认知特点进行有效地整全等等。
　　再次反思教学方法与教学策略，诸如反思设计是否合理？多媒体课件的设计与运用能否促进学生对知识的理解，课堂提问是否合理。
　　3.教学反思的本质与作用：
　　反思性教学也是教师的研究性学习，这样作的目的在于改进教学，提高教育质量，促进学生的学习与发展，因引，反思的过程，也是在教育教学过程中发现问题，研究与解决问题，提高专业技能过程。
　　教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的总结，能力和评价能力。教师的教育活动是教师专业成长的基础和现实土壤，教育活动不是单纯地认知性活动，而是包含着社会文化和论理因素等在内的综合性实践活动，教学反思还将对提高教师思想道德素养的重要作用。
　　4.教学反思的含义：
　　教师的反思是指教师在教育教学实践中以自我行为表现及其行为之依据的”异位“解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。
　　相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不会有什么教益，否则就不会有什么改进，他永远只能   。
　　教师的课堂教学是教师课程理念的具体体现，在教学过程中，教师从自身对学校正式课程的诊释产生觉知课程，再转化到教室内实际执行动作课程，需要处理有关教学目标的设定，学习机会的选择，学习机会的组织，教学活动的设计，教学过程的安排，以及评价方式的决定等等，而这些相关的判断与选择，表现上看好象是属于技术局面的操作，但实际上或多或少的反映出教师教学信念与课程。