摘 要：生活是教育之根和本。教育与生活的脱节有其深刻的科学观和科学哲学根源。从这个根源出发，我们可以探寻到教育回归生活的途径，那就是从知识教育回归文化教育、再从文化教育回归生活教育的途径。教育不仅要回归并深深地扎根于现实的生活，从而重新找回生活之根和本，而且还要回归并融于生活的理想，从而引领现实的生活。理想的教育即理想的生活。
关键词：教育；生活；知识教育；文化教育；生活教育
教育与生活的关系问题，不仅是重大的理论问题，更是重大的现实问题。教育界有识之士提出“教育回归生活”的呼吁，并就此展开热烈讨论。究竟应当怎样理解教育与生活二者之间的关系？教育为何要回归生活？教育怎样回归生活？教育要回归什么样的生活？教育回归生活有何意义？本文是笔者对这些问题所做的哲学思考。
一、教育为何要回归生活
生活是教育之根和本。这句话不仅揭示了教育与生活二者之间的深刻关系，而且也阐明了教育为何要回归生活的充足理由。具体说来，它主要包括以下两层涵义。
其一，生活是教育之根。教育与生活的关系犹如树（身）与根的关系。如果说教育是人们视野中的一棵大树，那么，生活则是其深埋于地下的根。从表面看，树干、树枝和树叶已经自成一体，它们仿佛同根没有什么关系，其实，根不仅是树的支撑，更是树的营养源。树能否枝繁叶茂，在很大程度上取决于根是否强健壮硕。一旦切断其根，树（身）就会马上变成一堆枯木残枝。从这个意义上说，“教育回归生活”就是树叶、树枝和树干向根的回归，从而重新领悟根对树（身）的意义和价值。
关于“钱学森之问”的回答，人们往往将其归咎于“应试教育”，其实，还有比“应试教育”更深层次的原因，教育脱离生活之根就是其中之一。从某种意义上说，“应试教育”只是教育脱离生活之根的一种表现。应当充分肯定，自改革开放以来，我们的教育在体制化、规范化、规模化和现代化等许多方面都取得了巨大进步，但是也应看到，教育在不断走向体制化、规范化、规模化和现代化的同时，新的问题也日渐突出，其中最突出的问题之一就是教育脱离生活之根，主要表现在：教育倾向于过早、过强和过度地将学生引入课堂、引入书本和引入名目繁多的考试；与此同时，也倾向于过早、过强和过度地使人脱离自然、脱离社会和脱离活生生的生活。这样一来，那种扎根于生活深处的人的创造力似乎不仅没有随着知识的增长而增长，反而不同程度地遭到某种压抑，甚至扼杀。
当然，问题并不是出于知识教育本身，而是出于知识教育同生活之根的脱节。无疑，创新需要有坚实的知识基础，因而知识教育应当是培养创新人才最重要的环节之一。但是，脱离生活之根的知识教育的确颇有问题。这种教育往往只能提供死的知识，而创新在很大程度上需要的是活的知识。更进一步说，创新不仅需要有坚实的知识基础，而且更需要有深厚的生活积淀。科学和技术创新是如此，艺术和人文创新更是如此。无论是创新的直觉和灵感，或是创新的动力和激情，还是创新的意义和价值，在很大程度上都源于生活，源于深厚的生活积淀。因此，“教育回归生活”并非仅仅只是回归生活，其实质是回归更好的教育，目的是培养高素质的创新人才。
其二，生活是教育之本。生活不仅是教育之根，而且更是教育之本。“根”和“本”是两个既有密切联系又有重要区别的概念。“本”本身就有“根”的含义，除此以外，还有“事物之根本”的含义。这里所说的“本”主要是指后者。如果说，“生活是教育之根”主要是从认识论和方法论的角度揭示教育与生活二者之间的关系，强调教育不能脱离生活之根，需要有深厚的生活积淀；那么，“生活是教育之本”则主要是从本体论和价值论的角度揭示教育与生活二者之间的关系，强调在教育与生活二者之间，生活是根本，教育是为生活服务的，可以说所有教育的目的都是为了更好的生活。显然，这两种取向是密切相关和相辅相成的。只有深深地扎根于生活的教育，才能更好地服务于生活；反之，也只有真正服务于生活的教育，才能深深地扎根于生活。正是这种“根”和“本”的关系，构成教育与生活二者之间最深刻的联系。
可是，我们的教育在发展进程中，不仅正在日渐脱离生活之根，而且也正在日渐忘却生活之本。教育在日渐脱离自然、社会和活生生的生活的同时，也在日渐远离其最根本的目的、意义和价值。胡塞尔曾经颇为深刻地探讨过科学与“生活世界”的关系，并提出类似让科学回归“生活世界”的观点。他认为，“作为欧洲人根本的生活危机之表现的科学危机”在于：“科学观念被实证地简化为纯粹事实的科学。科学的‘危机’表现为科学丧失生活意义”。[1]其实，科学丧失生活意义不仅同教育丧失生活意义密切相关，而且在很大程度上是由教育丧失生活意义所致，因为科学观念在很大程度上是通过教育来培育、传递和传播的。因此，要使科学回归生活，首先须使教育回归生活。
二、教育回归生活的途径
要使教育回归生活，首先须弄清教育为何脱离生活。教育脱离生活的直接原因当然可以归咎于脱离生活的知识教育及其“应试教育”模式。这种教育模式的根源是狭隘的知识论的教育观，而狭隘的知识论的教育观的根源又可追溯到狭隘的知识论的科学观。尽管知识并不都属于科学的范畴，然而，由于科学在当今时代的强势地位，使得知识论的教育观及其所有的知识教育在很大程度上都受到知识论的科学观的影响或支配。也正是科学观的狭隘知识论的定位，在很大程度上影响并支撑着教育观的狭隘知识论的定位，给了知识教育及其“应试教育”以正当性、合理性和“科学性”，从而大大强化了这种教育模式的地位。
我们从以下当代最有影响的科学哲学中不难发现，这种知识论的科学观对科学所做的狭隘定位，以及教育特别是科学教育为何脱离生活的哲学根源。逻辑经验主义是所谓“正统的”科学哲学的代表，它强调，“每一门科学都是一个知识体系，即真的经验命题的体系”[2]。这种理解既是逻辑主义的，又是实证主义的，当然也是经验主义的。它所关注的是科学的辩护和证实过程，而不是发现和创造过程；关注的是静态的科学逻辑，而不是涌动的科学思想；关注的是人所发现和创造的科学，而不是发现和创造科学的人；关注的是人的认知经验，而不是包括科学生活在内的整个人生的生活经验。它用“逻辑澄清”和“经验证实”的方法来保证经验命题的“真”，并将科学进步归结为“真的经验命题”的累积；而把不能用“逻辑澄清”和“经验证实”的命题看做在认识上是无意义的，并将其排除在知识的范畴之外。于是，当它在拒斥包括价值哲学在内的“一切形而上学”的同时，不仅切断了科学与人文文化之间的深刻关联，而且也切断了科学的生命和生活之根和本。
由此可见，逻辑经验主义的科学哲学在本质上就是一种知识论。在那里，不仅蕴含一种科学观，而且还蕴含一种知识观；因而不仅蕴含一种科学教育观，而且还蕴含一种知识教育观。在那里，不仅可以找到知识教育及其“应试教育”的最深刻的根源，而且可以找到教育为何脱离生活的最深刻的根源。
尽管波普尔的科学哲学对逻辑经验主义进行猛烈批判，并提出同“经验证实”针锋相对的“经验证伪”原则；同时，对科学的研究从静态转为动态，并提出以问题为中心的关于科学知识增长的“猜想与反驳”模式。但是，他的科学哲学总的说来依然是一种“没有认识主体的认识论”，[3]是一种脱离生命和生活之根和本的知识论。还有，尽管随后包括库恩、拉卡托斯、费耶阿本德、劳丹、夏佩尔等在内的科学哲学，又对逻辑经验主义和波普尔的科学哲学展开激烈批判，并促使科学哲学从逻辑经验主义和批判理性主义向历史主义转变，但是，最终还是停留于诸如“范式”、“研究纲领”、“研究传统”等这样的逻辑模式，没有超越知识论的分析哲学框架，因而最终并没有真正使科学触及到生活之根和本。
因此，要改变脱离生活的知识教育及其“应试教育”模式，不仅要改变脱离生活的知识论的教育观，而且更要改变脱离生活的知识论的科学观和科学哲学。也就是说，要构建一种使知识、文化和生命三者融为一体并以生活为根和本的新型的科学观和科学哲学，由此形成一种使知识、文化和生命三者融为一体并以生活为根和本的新型教育观，从而引导教育回归生活之根和本。这种新型的科学哲学可称为“科学文化哲学”，[4]其目的就是要将知识论、文化论和生活论三者有机地结合在一起，并将其建立在生活论的基础之上，[5]从而形成一种新型的科学观。显然，这种新型的科学哲学和科学观，不仅蕴含着一种将知识论、文化论和生活论三者融为一体，并将其建立在生活论基础之上的新型教育观，而且还蕴含着一条使教育回归生活的途径，那就是从知识教育回归文化教育、再从文化教育回归生活教育的途径。
从知识教育回归文化教育，是教育回归生活十分重要而关键的一步。在科学文化哲学的视野中，科学不仅仅是一种知识，更是一种包括知识在内的文化。科学文化与科学知识的关系好比树（身）与果（成果）的关系：前者是树（身），后者是果（成果），因而二者的关系不仅是整体与部分的关系，而且还是孕育与被孕育的关系。因此，要学习和理解科学，特别是对于那些立志有所发现和创造的人来说，不仅要学习和理解科学知识，更要学习和理解孕育科学知识的整个科学文化。
如同果（成果）与树（身）的关系一样，知识成果往往是短暂的，而文化之树则是长久的；知识成果往往是僵硬的，而文化之树则是鲜活的；知识成果本身往往难以具有创造力，而文化之树则是孕育之源，蕴藏着不竭的创造力。由此可见，知识教育充其量只是关于“果”（成果）的教育，而不是关于“树”（身）的教育，更不是关于“树”（身）如何孕育“果”（成果）的教育。由于它从根本上切断了“果”（成果）同“树”（身）之间的关系，并脱离其孕育之源而抽象地进行关于“果”（成果）的教育，从而使教育变得非常狭隘、刻板、僵化而教条，缺乏生机活力，特别是难以培养和激发人的创造力。因此，要使教育恢复生机活力，特别是能够充分培养和激发人的创造力，首先而且最关键的一步就是，要重新接通“果”（成果）与“树”（身）的联系，使关于“果”（成果）的教育回归关于“树”（身）的教育。这就是从知识教育向文化教育的回归。
从文化教育回归生活教育，是教育回归生活十分重要而关键的第二步。在科学文化哲学的视野中，科学不仅是一种文化，而且更是孕育这种文化的生活。如果说，科学知识是“果”（成果），科学文化是“树”（身），那么，科学生活则是其“根”。与科学文化相比，科学生活是一个更为广阔而深刻的概念。它涉及人，涉及人的生活，涉及生命本体，涉及科学文化和科学创造所需要的所有元素。从某种意义上说，科学生活与科学文化的关系同样既是整体与部分的关系，又是孕育与被孕育的关系。因此，真正意义上的科学教育应是全面而完整的，它不仅应关注“果”（成果）的教育，而且应关注“树”（身）的教育，更应关注“根”的教育；因而，它不仅应实现从知识教育到文化教育的回归，而且应实现从文化教育到生活教育的回归。如果说，前者是从“果”（成果）到“树”（身）的回归，那么，后者则是从“树”（身）到“根”的回归。科学教育是如此，人文教育更是如此。
从更深层次说，这种从知识教育到文化教育再到生活教育的回归包括三重涵义。
一是关于认识论和方法论意义上的回归。显然，知识教育所蕴含的认识论和方法论，充其量只是知识论的认识论和方法论。这种认识论和方法论不仅从根本上切断了知识的文化和生活之根源，从而只能教给人们死的知识而不是活的知识，而且也从根本上切断了知识创新之根源，从而使教育难以培养创新人才。从知识教育到文化教育再到生活教育的回归，最深刻的涵义之一就是，使认识论和方法论从狭隘的知识论向广阔的文化论和生活论回归，重新恢复知识、文化和生活三者之间的密切联系，特别是理论与实践之间的密切联系，从而不仅教给人们活的知识，而且更重要的是培育人的活的创新能力和创新精神。
二是关于价值论和本体论意义上的回归。同样，知识教育所蕴含的价值论和本体论，充其量只是知识论的价值论和本体论。这种价值论和本体论强调的只是知识的价值，而不是人的价值，因而这种教育在本质上是以知识为本的教育，而不是以人为本的教育。它不仅从根本上切断知识同文化和生活之间的深刻关联，也从根本上抹煞了知识、教育和创新对人和生活的意义和价值。从知识教育到文化教育再到生活教育的回归，最深刻的涵义之一就是，使价值论和本体论从狭隘的知识论向广阔的文化论和生活论回归，将知识的价值、文化的价值和生活的价值三者有机地统一起来，并将其建立在以人为本的基础之上，从而将以知识为本的教育真正变成以人为本的教育。
三是关于认识论和方法论同价值论和本体论相结合意义上的回归。无疑，知识教育所蕴含的知识论的认识论和方法论，由于从根本上切断了知识同文化和生活之间的内在关联，因而也从根本上切断了认识论和方法论同价值论和本体论之间的内在关联，变成一种没有认识和方法主体的认识论和方法论，从而使教育变得外在化、形式化和空心化，同生活、生命与人生的意义和价值严重脱节。从知识教育到文化教育再到生活教育的回归，最深刻的涵义之一就是，要使认识论和方法论同价值论和本体论有机地结合起来，将“世界的发现”同“人的发现”有机地结合起来，将辩护范围内的理性同发现范围内的感性有机地结合起来，将知识的认知和教学同心灵的成长和进步有机地结合起来，将精湛的技术训练同完满的人性培养有机地结合起来，将对知识和真理的追求同人生的意义和价值有机地结合起来，从而使认识论和方法论同价值论和本体论有机地结合起来，并将其建立在以人为本的基础之上。
三、教育回归生活的目的和意义
概括地讲，可以从以下三个方面来阐述“教育回归生活”的目的和意义。
第一，让教育回归并深深地扎根于现实的生活，从而从根本上改变教育脱离生活的局面，重新找回生活之根和本。
从知识教育到文化教育再到生活教育回归的最终目的之一，就是要使教育回归并深深地扎根于现实的生活。现实的生活由现实的人、现实的生活世界和现实的生活实践三者组成，并以现实的人为中心。因此，教育既要回归并深深地扎根于现实生活的生命本体，又要回归并深深地扎根于现实的生活世界，还要回归并深深地扎根于现实的生活实践，同时还要以现实的人为中心。
知识教育及其“应试教育”的最大缺陷就是，教育同现实的生活严重脱节。它们往往只关注实证的和逻辑的知识，局限于僵硬而自我封闭的知识体系，而大大忽视知识同活生生的人、生活世界和生活实践之间的深刻联系，从而使教育变得枯燥、空洞而抽象，变得非人性化，缺乏生机和活力。文化教育是知识教育和生活教育二者之间的桥梁。它不仅关注包括科学在内的每一种文化的实证的、逻辑的和功利的形而下层面，而且还注重其思想的、精神的和价值观领域的形而上层面，更强调二者之间的有机统一，从而不仅沟通了知识同文化之间的深刻联系，而且还在很大程度上激活了知识和教育，并使教育趋于人性化。生活教育将进一步探讨知识和文化同生活和生命之间的关系，不仅揭示其认识论和实践论之根源，而且揭示其价值论和本体论之根源，从而从根本上改变重理论知识、轻生活实践的倾向，使教育真正回归到现实生活中的生命本体，回归到现实的生活世界，回归到现实的生活实践。这是一种彻底的回归。它的彻底性在于，生活教育的范畴还不应当只局限于以上所说的关于“根”的教育，即关于科学生活、艺术生活、哲学生活等专业化的生活教育，而应当进一步从“根”回归到“土地”，即回归到关于现实的人的生活教育。
显然，这种回归对于推进教育本身的发展有着极为重要的意义。它不仅涉及教育内容和教育方法的重大转变，而且涉及教育观的重大转变。新的教育观大大强化了以下三个观念。一是关于人的观念。人是教育的中心和教育之本。无论是知识教育，或是文化教育，还是生活教育都应当围绕人而展开，并服务于育人的目的。二是关于生活世界的观念。现实的生活世界本身就是一所大学校。教育不仅要深深地扎根于现实的生活世界，而且要最大限度地汲取其各种宝贵的养料和资源，从而引导人们不仅以读书人的姿态读好课堂上的小课本，而且更以创造者的姿态读好自然、社会和人生这个大课本。三是生活实践的观念。现实的生活在本质上是实践的，需要依靠丰富的实践经验。科学生活、艺术生活和哲学生活等专业生活在本质上也是实践的。科学生活需要依靠丰富的观察和实验经验，而艺术和哲学生活则更需要依靠丰富的观察和人生体验。一切发现、发明和创造从根本上说都来源于实践并且为实践服务。因此，教育不仅要注重人的理论知识水平的提高，更重要的是还要强化人的实践经验的培养，并将二者有机地统一起来。所有这些观念，无论对于如何走出知识教育及其“应试教育”的困境，还是如何应对创新型人才的培养这一时代课题，都具有重要的启发意义和很强的现实针对性。
第二，让教育的理想回归并融于生活的理想，从而使教育引领现实的生活和创造理想的生活。
虽然，“教育回归生活”的关键词是“回归”，但“回归”本身只是手段，并不是目的。“回归”的真正目的有两个：一是以生活推进教育；二是以教育引领生活。从知识教育到文化教育再到生活教育回归的最终目的之二就是，让教育的理想回归并融于生活的理想，从而使教育能够真正引领现实的生活和创造理想的生活。如果说，让教育回归并深深地扎根于现实的生活是形而下层面的回归，那么，让教育的理想回归并融于生活的理想则是形而上层面的回归。什么是生活的理想？简言之，对于生活中的人来说，自身能够得到全面的发展，并能获得自由、解放和幸福；对人所生活的世界来说，它是美好的、富足的并且是和谐的；对于人的生活实践来说，它充满着创造性，能满足人们不断增长的物质生活和精神生活的需要。当然，归根结底，其核心还是人自身能够真正获得全面的发展，并且获得自由、解放和幸福。
让教育的理想向生活的理想回归，其宗旨是要以完整而全面的教育培育完整而全面发展的人：不仅有知识，而且有文化；不仅懂生活，更要会做人。当然，这种回归绝不是要使知识教育和文化教育消解于生活教育，从而使教育失去其高度和深度；相反，是要通过同生活教育及其理想教育的融合，进一步激活和强化知识教育和文化教育，从而使教育达到前所未有的高度和深度，并赋予其神圣的使命，那就是让教育能够真正引领生活。
显然，这种回归对于生活本身的进步同样具有极为重要的意义。它不仅涉及教育观的转变，而且涉及教育价值观的转变。新的教育价值观大大强化了以下三个观念。一是关于知识及其教育的价值。知识应当服务于生活和引领生活，并在服务于生活和引领生活的过程中实现其意义和价值。因此，教育要从生活出发，从实践和问题出发，用鲜活的理论和知识，去解决在生活和实践中不断涌现的新问题。二是关于文化及其教育的价值。生活的内涵是全方位的。它不仅需要知识的引领，而且更需要包括知识在内的整个文化的引领。因此，教育不仅应当最大限度地使知识在生活中实现其意义和价值，而且应当最大限度地使整个文化在生活中实现其意义和价值。三是关于生活及其教育的价值。生活是一切知识和文化的基础。因此，教育不仅要研究知识和文化的意义和价值，而且还要进一步探索生活本身的意义和价值，从而以崭新的世界观、人生观和价值观引领生活。总的说来，在新的教育观视野中，不仅要用完整而全面的教育培育完整而全面发展的人，而且要用完整而全面的教育引领生活，从而最大限度地实现教育对生活的意义和价值。
第三，让教育生活本身回归理想的生活，并成为理想生活的典范，从而不仅有效推进教育的发展，而且切实引领生活的进步。
从知识教育到文化教育再到生活教育的回归，既是一条通向现实生活的道路，又是一条通向理想生活的道路。前者强调的是教育要扎根于现实的生活，不能变成脱离现实生活的“空中楼阁”；后者强调的是教育又不能满足于现实的生活，要以生活的理想创造理想的生活。理想的教育即理想的生活。从知识教育到文化教育再到生活教育回归的最终目的之三就是，让教育生活本身回归理想的生活，并成为理想生活的典范。
这里所说的“理想的生活”，其实就是包括理想的科学生活、艺术生活和哲学生活等在内的理想的文化生活。这种文化生活有以下几个特点。（1）深刻的现实性。理想的文化生活必须深深地扎根于现实生活的土地，并且对现实生活充满关切，否则就缺乏来自生活的根基、积淀、动力和灵感，难以有伟大的发现、发明和创造。（2）崇高的理想性。理想的文化生活不仅“脚踏实地”，而且“仰望星空”。正是对真善美等崇高理想的追求，理想的文化生活不仅成为知识和文化的高地，而且成为理想生活的高地。（3）不竭的创造性。创造或创新是理想的文化生活之灵魂，也是其保持生机和活力的保证。一旦失去创造力和创新精神，这种文化生活也就从根本上失去了其存在的意义和价值。（4）强烈的生命感。不竭的创造性，既源于对现实生活的关切，又来自生命个体的自我超越。创造者为人类创造物质和精神财富的过程，同时也是个人的生命理想和精神境界获得极大提升的过程，更是自身获得全面发展、自由、解放和幸福的过程。
显然，这种回归无论对于教育还是对于生活都具有极为重要的意义。对于教育来说，它提出了一种崭新的教育模式，即回归理想的文化生活的模式。这是一种真正以人为本的教育模式，更是一种全方位培养创新人才的教育模式。其要点是：让人们在理想的文化生活中，不仅获得理论知识，而且接受文化熏陶，更重要的是学习和感悟到创造者不可多得的生活经验和生命体验，从而不仅最大限度地获得全面发展，而且最大限度地获得自由、解放和幸福。对于生活来说，它树立了一种理想生活的典范。这是一种学习型生活的典范，更是一种创新型生活的典范。其意义在于，教育将不仅作为知识、文化和精神的高地引领生活，而且还将作为理想生活的典范引领生活。
参考文献：
[1]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海：上海译文出版社，1988：5.
[2]石里克.哲学的转变[A].洪谦.逻辑经验主义[C].北京：商务印书馆，1989：5-12.
[3]卡尔?波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].上海：上海译文出版社，1987：114.
[4]孟建伟.科学哲学的范式转变——科学文化哲学论纲[J].社会科学战线，2007（1）.
[5]孟建伟.科学?文化?生命——论科学生活的人文复归[J].社会科学战线，2008（5）.
联系客服
