在1900年，95%的工作都是低技能层次的，只要按照事先设定的操作步骤去做，就能够顺利完成。如今，这样的工作大约只占10%，大部分的工作都需要专业化的知识与技能。在20世纪的大部分时间里，大多数人一生中从事两到三份工作，而今天的年轻人，在40岁之前就可能会有平均10份工作的经历。2012年社会需求前十位的工作，在2006年的时候是不存在的，我们的教育面临的一个最为重大的挑战就是：帮助学生为现在并不存在的工作做好准备，使用还未发明的技术，解决我们现在尚未知晓的问题。
这样的一个社会现实，提醒教育工作者不能再讲目光聚焦于那些需要记忆的、构成稳固知识库的信息块的传播。教育必须帮助学生学会如何高效学习，以便应对不断变化的信息、技术、工作与社会环境；学生不必通过强调记忆、回忆或简单算法的应用这样的限制性任务来循规蹈矩地发展分析问题的能力、批判性思维的能力、有效读写的能力或解决复杂问题的能力。给予学生在复杂、有意义的项目情境中发展自己能力的机会，学生的表现会更为优秀。
本书的作者所倡导的“高效学习”，是以基于探究的学习为根据的，主要包括基于项目的学习、基于问题的学习、基于设计的学习三种方法，并结合小组合作学习和基于绩效的评价等体系，致力于以理解性的学和教来帮助学生为现在尚不存在的工作做准备，使他们能够在未来的新环境中，灵活运用所学知识解决新出现的问题。
读这本书，我最关注的是以下几点：
一、探究的价值
在科学课程的教学改革中，无论是全国的新课改还是上海市的“二期课改”，都将“探究”作为改革的重点加以推进。在本书所倡导的“高效学习”中，也将这种学习建立在“探究”的基础上。为什么大家不约而同地将目光聚焦在“探究”上？
那是因为，要真正地了解或者理解科学，科学原理之间的联系比原来本身更加重要。在大量的科学与非科学内容之间创建联系，可以帮助学习者有意义地存取和应用科学知识，深入思考关于科学现象的先前观点、科学的过程以及为其做出的努力，以及对于科学知识的建构，这是形成对科学的理解最为本质的教育实践之一。
传统的记忆和背诵式的教学，将主要的精力用在概念的原理的记忆上；而真正的探究性的教学，则将主要的精力用在概念、原理之间的联系上。之所以强调“真正的探究性教学”，是因为在我们现实的课堂中，假探究的情况是很常见的。
概念和原理，是对自然现象进行抽象的结晶；而在概念、原理之间建立联系，则反映着人的想象力的发展水平。能够在不同的概念、原理之间建立其广泛联系的人，也一定是一个创造性思维能力比较强的人。要回答“钱学森之问”，首先就要反思我们的教育传统和教育模式，或许正是因为我们不注重探究式的教学，才导致了今天高水平人才的短缺。
二、真实性教学
探究性教学，应该基于真实性的问题展开。在本书中，作者介绍了探究教学的三种学习方法：基于项目的学习、基于问题的学习、基于设计的学习，它们有一个共同的特点，都是基于真实的问题展开的。
1．基于项目的学习，是让学生参与到完成不断深入的项目之中，从而使学生获得在真实世界中解决实际问题的技能和方法。这一学习方法有如下特征：
（1）以课程为中心；
（2）围绕引导学生接触到核心概念或者原理的驱动性问题来组织；
（3）重点在于包括探究以及知识建构的有建设性的调查；
（4）学生驱动，因为学生要对做出选择、设计和管理工作负责；
（5）真实性，提出发生在真实世界的问题和人们关心的问题。
案例：学校项目
每年春天，在伊娃·里德老师的几何课堂里，学生们都在热火朝天地完成一个建筑学方面的挑战：设计一所有2000名学生的中学，这个中学必须符合2050年的教学要求，并建立在一个指定的区域内。教师要求学生在6周的时间内做出位置图、几何相似模型、建筑平面图、透视图、成本估计，并给出所有这些建议所使用的几何和数学概念。然后，他们必须向本地建筑设计师做一个口头报告，设计师将评判这个项目并“签订”合同。
2．基于问题的学习，是基于项目学习的“近亲”，而且经常被理解为特殊类型的项目，目的在于教授学生如何界定以及提出解决策略。通常以小组形式共同研究有意义的问题。这种方法的特点是：
（1）通过实践来学习；
（2）灵活的适应性；
（3）意义建构；
（4）协作解决问题。
案例：一种图示
想象一个三年级的课堂，正在进行对奇、偶数性质的探究。同学们已经做了各种各样的观察，教师让学生们描述奇数和偶数的特征。终于，学生们得出了如下的定义：“假如将一定数目的物体逐一成对排列（或挑出），当操作完成时，始终会有一个物体剩下，则此数为奇数。”按照这一评判标准，拥有10个物体的集合被看做是偶数的集合，而拥有11个物体的集合被看做是奇数的集合。
接着，教师让学生们将奇偶数相加并加以观察。学生们发现，无论何时他们将两个奇数相加，得到的两数之和都是一个偶数。此时，摆在全班学生眼前的题目是：这一结论总是正确的吗？怎样才能证实这一结论？
激烈的讨论开始了。一些学生以为，这个结论一定是正确的，由于他们每一次操纵都验证了这个结论。另外一些学生则提出了疑问，“有没有我们没有试到的情况呢？也许存在两个奇数相加之和仍然为奇数的情况，只是我们至今没有发现它们而已。”这些学生以为他们永远无法确切知道，由于奇数是无穷多的，他们并不能尝试所有的奇数对，以证实这些奇数对之和总是偶数。慢慢地，商讨的话题逐渐转移到为什么这些和是偶数？一位学生解释了为什么7+9之和是一个偶数。
她将表示7和9的图拼放在一起，这样它们各自剩余的一根线条就能够相邻摆放到一起。将这两条线圈在一起就是一个偶数，这样7和9相加之后再没单独的竖线留下。因此7和9相加得到一个偶数。
有趣的是，等到该同学完成这一阐述时，她发现她的观点是在一般情况下得到的，然后她继续就此向全班同学进行解释。无论你用哪两个奇数，第一个奇数一定会有一条竖线剩下来，同样对于第二个奇数也是如此，然后你将这两个剩下的竖线也圈起来，就成了一个偶数。经过一番讨论后，全班同学都同意这样一个普遍性结论：两个奇数之和总是一个偶数。值得留意的是，虽然没有用正规术语表达观点，但这个由学生参与讨论而组成的“数学法庭”，对“两个奇数之和总是为偶数”进行了有力的论证。
对数学现象进行意义建构是数学家要做的。但上述事例告诉我们，学生也能够学会运用这种方法。让学生参与到意义建构的实际活动和对数学结构的探索中，从而达到对数学概念的深入理解，这正是探究性教学追求的目标。
3．基于设计的学习，基于这样一种观点：当学生被要求设计制作出需要理解并应用知识的作品时，他们会更加深入地学习。设计活动对帮助学生理解复杂系统特别有效，并使他们能在设计过程中很好地运用学习目标中的科学概念。
这方面的案例很多，比如各种类型的机器人大赛、青少年科技发明竞赛等等，这里就不再例举了。
三、持续性实践
对于学生来说，理解学习内容最大的机会就来自这些富有理解性的课堂。这需要课程设计者和教师对课堂进行周密的思考和系统的设计，确保在教学推进的整个过程中，具有可持续性和连贯性。系统的不连贯性会引起混乱并降低教学的效果。很多教师在开设公开课的时候，会精心设计探究性的教学流程，但平时的课堂主要是记忆和接受式的，这就是一种混乱的教学系统，会让孩子们感到迷茫和无所适从，教学的效果自然也不会好。
持续性的探究实践具备以下五个方面的条件：
（1）设计良好的课程标准；
（2）符合标准的、设计良好的课程；
（3）符合校准的、设计良好的评估办法；
（4）符合校准的、设计良好的专业发展；
（5）系统中应拥有充足时间和稳定性以满足上面所有条件。
从上述条件看，我们现在的做的还很不够。首先，课程标准虽然强调了探究性教学，但对如何去实施探究性教学，标准本身的描述就是比较含糊的，这直接导致了各地在具体实践中的偏差；其次，虽然依据课程标准编制了课程，但我们基本上没有评估办法，教师的专业发展通常也与课程教材的编写者无关。这直接导致了在教学实施中开“无轨电车”的现象；最后，由于上述两个原因，教学系统就不具备稳定性，从而导致教学效能的低下。
理解不仅是认识手段，而且是人的存在方式。诺贝尔奖得主西蒙说过：“知识的意义已经从能够记忆和重复某些信息，转变为能够搜寻和使用信息。”教育应帮助学生理解：他们是世界的主人，他们不但能理解世界，而且还能改变世界。因而，理解性教学是教学人员借助一定的教学条件在相互理解与自我理解的同时使自己生命意义得到更好地实现的过程。
《高效学习：我们所知道的理解性教学》
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