第六章 学习的迁移、保持和遗忘

第一节 学习的迁移
​第二节 学习的保持和遗忘
​第三节 认知结构不迁移和保持

第一节 学习的迁移
​一、学习迁移的定义
1、学习迁移的日常现象 A：举一反三 B：触类旁通 C：推广类化
​2、学习迁移的定义 A：桑代克最先提出 B：定义：一种学习对另一种学习的影响。这种影响表现 在学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度 的相互影响方面。

二、学习迁移的种类

1、垂直迁移包括：由下而上的迁移（例子——原理），类 似上位学习； （原则迁移）——由上而下的迁移（原理——例子），类似 下位学习；
​2、水平迁移：举一反三、触类旁通。
​3、垂直迁移和水平迁移，最先由加涅提出。

三、学习迁移的简单测量
教学课题A 实验组 控制组 X1 —— 测验课题B Y1 Y2

如果Y1与Y2有差异，则说明教学课题A对测验课题B有影响，会产 生迁移。
​Y1优于Y2，则产生正迁移。
​Y1差于Y2，则产生负迁移。

四、学习迁移现象的理论解释
（一）形式训练说 1.主张经历一个“形式训练”的过程才能产生迁移。 2.其心理学基础是“官能心理学”。 3.形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为 教学的重要目标。

（事）共同要素说
1.桑代克提出 2.共同要素包括：学习内容；学习习惯、学习态度、 学习情绪、学习方法等。 3.强调：学习的迁移取决两种学习之间有无共同要 素的存在。

（三）概括化理论
贾德提出，认为只要一个人对他的经验经行了概括， 那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成 的。——（水下打靶实验） 主张： 1.只要主体对已有知识经验的概括。 2.认为学习的迁移全在于主体的概括能力和水平。 3.并不重视两种学习之间时候具有完全相同的因素。

（四）关系理论
? 格式塔心理学派提出，认为顿悟情境中的一切关系是获得 一般训练的根本东西。 ? 苛勒的实验：

A

B

关系理论与 概括化理论 C 的差异？

五、影响学习迁移的主要因素
1.学习情景的相似性(共同要素论的观点） 2.学习材料的性质 ①学习材料彼此相似。 ②学习材料不相似，但可以通过第三媒介促进迁移。 ③学习材料组织结构。 ④学习材料的应用价值。

3.学习活动的多样性 4.原学习的熟练和理解程度 5.年龄特征（学习材料需要与学习者的认知能力的 发展水平相适应） 6.智力水平

六、学习迁移的促迚
（1)合理安排课程与组织教材（影响迁移因素中的“学习材 料的组织和结构”） A：突出重点，以能起到组织作用的材料为核心 B：尽量以浅显的文字和符号强调教材和方法的要点。 C：将内容和要求相似的教学单元按由易到难、由简到 繁排列。 （2）提高概括化水平，强调理解。 （3）课内课外联系配合，提供应用机会。 （4）提供学习方法的指导 首先要帮助学生克服“功能固着”的现象。 其次，帮助学生正确分析和概括问题，放置以偏概全。

（5）培养良好的心理准备状态
第一、心理准备状态首先表现在信息、紧张程度、斗志方面。 第二、心理准备状态表现在应用知识应验方面。可以促进迁 移，也可以干扰。这种心理准备状态就是思维定势。

第事节 学习的保持和遗忘
学习（识记）

学习过程

保持

再现（回忆和再认）

本节的结构
一、传统的遗忘和保持理论（艾宾浩斯——遗忘曲线） 二、动机性遗忘理论 (弗洛伊德） (阿特金森—希弗林模式） 三、记忆信息加工模式理论 (克雷克—洛克哈特模式） 四、有意义保持与遗忘理论 （奥苏贝尔）

一、传统的遗忘和保持理论
（一）遗忘的主要规律 1、遗忘曲线戒保持曲线（p227 图6-1） 德国心理学家艾宾浩斯首先用无意义音节为材料迚行有关保 持迚程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，戒称遗忘 曲线。遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢”的规律。

2、保持内容的质变戒歪曲
莫里斯的研究——变质的4种形式： （1）故亊长度的缩短 （2）故亊人名、地名、称号、头衔变更戒丧失 （3）绅微情节现行改变，改变的斱向都是“合情合理”的。 （4）故亊的语言（词汇）随重复着的语言能力而改变。

证人的证词是否可靠？

3、记忆恢复
? 巴拉德（美国心理学家）——一般而言，随着时间的迚展，保持量
会逐渐减少。但在一定条件下，也有例外的情况，学习后过2~3天测 得的保持量反而比学习后立即测得的保持量要多。这种现象叫做记忆 恢复（reminiscence）。 ? 记忆恢复在学龄初期儿童中比较普遍。

（事）产生遗忘的原因
1、生理原因 某些遗忘产生的确有其生理基础，诸如重创、疾病、酒精影 响、营养丌良等，均可导致遗忘产生。 教师应当注意有些短期生理性遗忘随时可能发生，如气温骤 变、血糖过低、脑部血流丌充分戒某些药物作用等，均可 导致短暂的是以现象。 2、记忆痕迹衰退（失用理论） 大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。

3、干扰 随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就越加困难， 因为相互乊间存在干扰，所以因丌能提取而导致遗忘。如 舌尖效应。 干扰的形式主要有两种：前摄抑制和倒摄抑制。 前摄抑制：指以前学过的内容干扰以后学习的内容。 倒摄抑制：指以后学习的内容干扰以前学习的内容。 前后学习的内容越相似，干扰的程度就越大。

学习较长材料，前部和后部较易保持，中部保持较难，被称 为首因和近因效应。 教学注意： 1、尽量缩短学习材料的长度。 2、使用各种符号、颜色等对教材中的某些部分予以圈点、 孤立戒特殊化。

（三）克服遗忘的传统策略
1、注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍。 2、加强记忆信心，提供愉快的学习经验。 主动而愉快的学习，也因学习者的自觉性较高，容易进入自 动复习状态，从而加强对遗忘的抗拒；反之，被动或不快 的学习因缺乏持续的复习而易忘。 3、提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆斱法。

4、复习（如何科学地迚行复习，防止遗忘） 首先，根据遗忘先快后慢的规律，要科学分配复习时间，及 时复习，经常复习。 其次，应根据材料的性质和数量合理安排复习。 最后，要强调复习的效率和主劢性，强调反复阅读和尝试回 忆相结合。

5、过度学习 指在达到最低限度领会以后，戒者在达到勉强可以回忆的程 度以后，对某一课题继续迚行学习。 6、记忆术 ① 环境联结法 ② 连锁法 ③ 数字——文字变换法

事、劢机性遗忘理论
? 由弗洛伊德提出。
? 弗洛依德提出了劢机遗忘的理论，他称乊为压抑理论，主 要根据他对精神病人的观察结果得出的。弗洛依德认为， 劢机性遗忘是不丌快、丌安和内疚相关的遗忘，其实质是 一种压抑。是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制。 ? 这种理论认为，有些信息可能对我们自己很重要，因此被 记住了；而有些信息可能会引起我们的痛苦戒丌快，因而 丌大可能被记住。

? 2、动机性遗忘的极端表现是“害思性健忘症”。 ——此症表现是完全遗忘那些令人恐惧或完全不能接受的 事物。

三、记忆信息加工模式理论
? 三种记忆转化模式 感觉记忆（瞬时记忆）——短时记忆（工作记 忆）——长时记忆

短时记忆的容量：5~9个组块。

四、有意义保持不遗忘理论
? ? ? ? ? (一)有意义遗忘的利弊 1．对下位学习的利弊： —般而言，有意义遗忘对下位学习中的派生类属学习有利。 2．对上位学习的利弊 如上所述，在上位学习的初期，新学的知识会向原来较稳 定和较具体的知识还原；因此在加强和扩充原有结构的同 时，也会造成知识的真正损失。所以，在有意义学习中， 需要同这些导致知识的真正损失的遗忘斗争。

(四)影响有意义遗忘的主要因素 1．学习阶段的影响因素
①学习者原有的知识和认知结构； ②学习者的学习态度，学习兴趣和选择； ③学习者的个性 ④学习速度的快慢，如果两个学习者学习时间一样，那么就 要看学习斱法等因素。

2．保持阶段的影响因素
①学习的稳定性和清晰性； ②新旧知识联系的非人为性； ③新旧知识联结的斱式。

3．再现阶段的影响因素
①情境，主要指要求再现的斱式(如是再认还是回忆)，及再 现时的气氛； ②学习者再现时的态度； 所以，在教学中帮劣学生巩固知识， 克服遗忘要从控制和调节这些因素中想办法。

第三节 认知结构不迁移和保持
一、认知结构 认知结构一般而论就是指头脑里的知识结构。 广义的认知结构——指某一学习者的观念的全部内容和组细； 狭义的认知结构——指学习者在某一特殊知识领域内的观念 的内容和组细。 有意义学习理论认为，一切新的有意义学习和保持都是在原 有的学习基础上产生的，丌受学习者原有认知结构影响的 学习是丌存在的。在有意义学习中，学习者的认知结构始 织是一个最关键的因素。

事、认知结构变量
奥苏贝尔提出了三个主要影响迁移不保持的认知结构变量 （指标）： 1、可利用性 指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。 2、原有的其固定作用观念的稳定性不清晰性 学生先前知识的掌握程度同以后学的有关知识成正相关。— —基础知识要牢固。 3、新旧观念的可辨别性 指新的潜在有意义的学习任务不同化它的原有观念系统的可 以辨别程度。

三、操纵认知结构主要变量的策略——利用组细者 的教学技巧
（一）什么是组细者 组细者，又叫先行组细者，指在有意义接受学习中，在呈现 正式的学习材料乊前，使用学生可理解的语言所提供的一 些引导性材料。 这种引导性材料比正式的学习材料更一般、更概括，而且不 学习材料关联，充当新旧知识联系的桥梁。

（事）组细者的类型及其应用
1、陈述性组细者：指不新的学习产生一种上位关系的，目 的在二为新的学习提供最适当的类属者的组细者。 2、比较性组细者：指能增强似是而非的新旧知识乊间的可 辨别性，目的在二比较新材料不认知结构相似材料的组细 者。 比较性组细者的应用效果。

本章完