我是退休以后发挥余热，去深圳办学。
作为一个校长，首先第一步要做的就是寻找志同道合的人。哈佛大学曾经发表过一篇文章，这篇文章说挑一个好老师比培训一个老师更难。在去明德之前，我曾担任过浦东教育发展研究院院长，那时我们真的想培训好每一个老师，但随着时间的推移，我突然发现，即使设定好目标来培训老师，往往也不一定能达成。也许，挑选一个好老师真的比培训一个老师更加有效。
那么，到了明德之后，我们是怎么做的呢？
如何守住青年教师？守住什么？
明德的老师现在80%以上都是青年教师，而且基本上都是来自全国各地的应届本科生和硕士生，还有少量的博士生。他们既有来自北大、复旦、人民大学、北京外国语大学等综合性大学的，也有一些来自传统理工科大学的，比如清华、南开、华南理工大学等，我们并没有单一的招聘师范院校的学生。当然师范学生有好处，但也有它的问题。而我们希望明德的这支教育队伍是异质组合，它可以包纳来自不同文化地域的，比如来自香港、西班牙、英国、澳洲、美国等等国家。希望这一支团队，能够因为文化背景的多元、教育经历的不同、话语方式的差异，可以很容易的产生冲撞，我们希望冲撞的结果是使这个团队更加优秀，呈现一种全新的学校教师面貌。
我们从世界各地招聘优秀的青年教师加入我们队伍的时候，有没有一个标准呢？这就回到我们的主题，我说我要守护青年教师，守护什么呢？我想很重要的一点就是守护从教初心。最看重的就是他有没有一颗“从教初心”，用非常通俗的话来讲，就是看他是否喜欢做老师。
我们今天的社会，年轻人选择岗位的机会有很多，他可以选择教师的岗位，也可以不选择。也就是说当他选择这个岗位的时候，心理上应该是喜欢它的，这一点就是作为我们教师的原始初心。这一片初心，需要我们守护住。
另外，我们现在很多老师是有书卷气的，但是我们也分明看到有不少老师身上带有一些其他行业部门身上的那种气息。在明德这个学校范围内，我们很希望老师的身上有一种书卷气，要有一种读书人的味道。作为校长，或者作为管理者而言，能否把这个书卷气保留，是我管理是否成功的一个关键所在。
我们还要守护他们已有的研究意识和研究能力。
我在很多老师身上，看到他们有研究的习惯，他们对问题的看法，对问题追根溯源的精神，常常是打动我选择他的最重要原因。所以老师身上的研究意识和能力，能不能在入校以后三年、五年后还能保留下来，是很重要的。
在座有很多资深老师，也有很多校长，你们在身边也一定会看到许多人，随着时间的推移，他们身上本来具有的那种研究习惯一点一点地被消磨殆尽，这是非常可惜的事情。如果这些优秀品质不加守护的话，就会被极端功利的教育现实所影响，慢慢地消失。比如说，现在很多老师不再看书，也不再做学问了，只要把题目做好就行了。他们不再搞教育研究，也不再研究试题，所有的工作就是以试题为中心。
我担心我们的老师可能慢慢变成一种像“驯兽师”一样的角色，只会反复的训练孩子，把学校变成训练场而不是教育场。
守护目的：让教师从工具人转变为目的人
守护教师，我们是有一个目标方向的，就是希望老师从工具人转变为目的人。
所谓工具人，是指仅仅被当作实现外在目的的工具。老师当然要承担社会的责任、家长的嘱托、政府的要求，在一定程度上，我们还逃脱不了这些最基本的外在要求。但是作为老师，如果永远只是一个工具人，只是作为满足他人欲求、别人目的的手段，没有自己的独立性和自主性，始终处于被动状态的话，最终是不会取得比较大的发展的。
设想一下，一位老师只是因为不得已而进行自身发展，他如何能真正做出优秀的课程？所以老师必须要从工具人转化为目的人。
教师是否有自由人格，校长是否有自由人格，它直接关系到我们的孩子是否有自由人格。所以我们能不能不再仅以外在的工具价值实现来甄别、评估老师，而是关注老师作为人的需要和尊严，把工具价值的实现与教师个人成长的快乐、自我价值的实现联系起来，让老师在教育教学当中将角色自我与个性自我融为一体？在明德，我们希望让教育教学能够真正成为衡量老师个性、肯定自我、升华精神、展现自己魅力的一个幸福事业。
什么是守护的所在？
教师的工作具有更强的情境在场性，教师这个岗位不是一般人都可以适应的，教师的工作具有自己的“实践逻辑”和“实践智慧”。我们的老师不仅在行动前、行动后思考，更多的是在行动中反思。所以伙伴式的教学研究就成为守护的所在，和青年老师一块生活、一块学习、一块教学、一块研究，共同商议问题，共同分析问题，共同研究解决问题。
所以守护的途径，就是让老师们置身课改，让校长和老师，让管理团队和老师一块投身课改，一块投身研究的过程。我们每个老师都有研究项目，每个项目都是基于问题的，都是基于教育教学的具体的微小的问题，比如课堂教学该如何开头，教学环境该如何布置，孩子的体质该如何培养。我们的老师通过研究促使自己进一步的发展。
我非常认同怀特海在《教育的目的》一书中说的一句话：“教育改革的第一要务是，学校必须作为一个独立的单位，必须有自己的经过批准的课程，这些课程应该根据学校自身的需要由其自己的老师开发出来。”
教育改革，学校必须要作为一个文化主体，老师如果不能成为自由人格，学生更加不能成为自由人格。因此必须有经过批准的自己的课程。必须反复强调学校自己的需求，让学校自己的老师，或者学校自己作为主体的独立单位提出要求，能够按照自己的意愿去开发自己的课程，而且它是由自己老师开发出来的。这一点非常重要。
所以我们一起研究课程、重构课程，让老师们居高临下去审视中小学教育，去研究课程标准，去和大师对话，去和名家对话。我们让老师去研究中国的教材、海外的教材，包括但不限于大陆的、台湾的、香港的、英国的、美国的，通过对比分析打开视野。如果一个老师的眼界狭隘，那么他的发展空间，以及他所创造的课程一定是狭隘的。我们只有在居高临下的对比分析基础之上，才可以来重构课程。
青年教师，如何完成课程重构？
我们当然不敢说我们学校就是创新的，我曾经写过一篇文章，明德的课程就是把别人优秀的东西拿过来加以吸收、组合，仅此而已。
比如我们的小学数学，除了传统的数学内容之外，我们还有人文数学、活动数学、生活数学，我们称之为“彩虹数学”。我们还有英语、语文的“彩虹阅读”课程。其实这些课全国许多优秀学校和优秀老师或多或少都做过一些尝试，我们不过是拿来借用整理整合，让我们的课程内容更加的丰富多彩。
我们还让青年老师参加我们学校的课程重组、学科重组，因为年轻老师没有框框、没有束缚，也愿意进行尝试。我们来思考这样一个问题：一个老师上一堂课可不可以？当然可以。那两个学科老师组合起来上一堂课可不可以？当然也是可以的。所以，我们以主题为组合方式，甚至让三个老师，或者四个老师一起联合起来上一堂课。
实话实说，在初期的时候，有专业研究员语重心长地告诉我，如果要做这件事情，你们至少要做三年的准备。我们年轻老师也曾经有过犹豫和彷徨，他们想：能做好专家们费劲心力用了许多年才做的事情吗？事实证明，我们这支年轻的教师队伍，在他们的思想、激情、学养还没有完全堕落成应试教育的工具型教师的时候，在自己的一亩三分地里做出了让他们自己都感到惊讶的事情，最终重构了课程。
比如我们将语文、历史、思想品德三门课程整合起来，创建了《中华文化原典阅读》课程；把地理、生物、化学、物理重新组合起来，开创了一个湿地研究的课程；我们现在又在高中阶段开创“海绵城市研究”的课程。
“边界理论”带来课程的多元化与创新
因为我们学校的老师绝大多数是没有编制的。那些有编制的优秀教师基本上都是在35岁以上，不太愿意到我们学校来。但是我们发现，年轻的老师未必就不能把书教好，未必就不能参与或者主导课程改革。经过实践我们发现，给年轻老师一条路，一个方向，一个任务和需求，年轻老师就能还你一个奇迹。这些令很多专家都大为赞赏的课程，都是年轻老师的杰作。
俄国思想家巴赫金，提出了一个“边界理论”。在教学上，我们经常有学科限制，比如说数学就是数学，语文就是语文，物理就是物理，化学就是化学。学科当然是一种边界，但是所谓的边界不是一成不变的，它一定是历史的，是有阶段性的，所以越界也是合法的。越界往往会给我们带来新的知识，新的收获，让老师眼前突然一亮，也能让我们的学生眼前突然一亮。比如我们把四门学科组合起来，共同面向如何解决一个具体的社会问题，结果让我们的老师与孩子都为此感到欣喜异常。所以文化是多元的，我们的教育更应该是多元的。
有的老师墨守成规，总是认为我们过去就是这样教的，我们的老师就是这么教我们的，缺乏改革的动力。但“从来如此”就是对的吗？
当这句反驳的话经常在我们耳边响起，我们才会发现其实老师的创造力是无穷的，他们会创造出多种多样的文化样式、课程样式与教学样式。
我们让青年老师参与甚至主导课堂重建后，课堂的结构由过去的模式建构走向了模型创建。
模式化的教学自有它可取之处，但也有机械僵化的弊端，它会把课堂分成第一个环节做什么，第二个环节做什么，第三个环节做什么，然后经过媒体的推波助澜，把这样的模式推而广之，树立一个一个的课堂模式典型，并认为这个是天底下最好的模式。但只要是有基本常识的老师都知道，一种模式包打天下，势必带来僵化的弊端。任何一种所谓的最佳模式，它一定是封闭的、僵化的，因为它是一陈不变的，不可能应对不同的情景变化，所以我们把程序建构转化成要素组合。
换言之，不同的课堂有不同的要素，根据不同的教学对象、教学目标、教学内容、教学时间与空间，各种不同的要素能不能有不同的组合、不同的教学方式？当然是可以的。
我们的模型创建就是要改变过去“封闭僵化的、自我感觉良好的”这样一种陈旧观念，让其成为有弹性的、有张力的、富有变化的，甚至是矛盾的。有矛盾才有张力，只有对立的两面同时存在它才有张力，有张力了才有活力。
我们让老师一批批的参与模型创建，也许是不成熟的，也许还会前后自相矛盾，但没有关系，我们让他们尝试。我们的孩子刚刚开始走路时也是摇摇摆摆的，也是蹒跚学步，我们青年老师为什么被要求一开始就完美？
事实证明，即使是我们的中年老师、老年教师也做不到什么事一开始就完美，所以让青年老师掌握学科教学规范的同时，任由其灵活加以运用，不断的加以创新，完全没有问题。
我们的研究指向了结构、要素的分解，课程、学科、课堂之间的分解，在明确关系之后再重新组合。研究的方向有向下的研究，比如研究学科；也有向上的研究，比如说研究教学理论、课程理论、思维理论，研究学习学、心理学、教育学等等。
当我们引导老师从这两个方向去研究的时候，经常会提三个问题：
第一，我们在事实层面到底教什么？
第二，在技术层面我们到底如何教？
第三，在价值层面我们到底为什么教？我们为什么教这个，为什么这么教？为什么要按照这种方式教？
从价值层面引领我们的老师，在这个上面多进行深度思考。
课程改革归根到底就是文化再造
课程改革说到底是一个文化再造的过程，课程不是简单的知识选择，本质上它一定是价值赋予的，有价值参与、文化自觉。
那么，做研究的关键在哪里？在对话。作为校长、管理者、骨干老师，和青年老师对话至关重要。我们现在常常是自说自话，没有对话，没有提问，没有反思，没有批判，没有追问。但如何让课程改革深入下去，如何让青年教师迅速成长，一个最重要的方式就是对话。
走向对话就要有批评。我们教育缺乏批评、喜欢赞成、喜欢一窝蜂的追求所谓时尚的东西。我们更多的是所谓的“共鸣”，导致了我们的课程改革、教育教学深入不下去。无论是追求教育思潮，教育方法，还是教育模式，我们往往缺乏评判，缺乏批判就必然带来问题。
事实上，只有把理念打开，把思维方式打开，把课程打开，把课堂打开，把评价打开，最终才能把老师打开，从而把学生打开。所以明德的老师、管理团队、专家队伍们会一起听课，一起研究教材，一起分析研讨，一起审议，一起建构一种研学共同体。通过这样的方式，明德的老师才能够不断的成长。
谢谢大家。
联系客服
