一项基于中美八所一流大学的调查数据 ( “研究型大学本科生学习经历调查项目”) 显示: 中国一流大学本科生的求知旨趣明显低于美国大学生，且其中有约60%的学生属于 “低旨趣、差经历”群体。本研究探究了大学生学习内驱力的影响因素，一起来看看吧~
作者：彭静雯
来源：《现代大学教育》2023年第2期
作为一种内源性的心理驱动力，学习内驱力对大学生的培养发挥着重要作用。基于扎根理论的研 究发现: 大学生的感知自主性是内驱力触发的前提，直接决定其他主观认知有无发挥作用的空间; 能力信 念和自我实现的价值追求共同构成自我图式的内涵，它们决定内驱力的水平，对内驱力的发展发挥直接的 促进作用; 通过课程教学设计、支持服务与管理监督可以满足大学生胜任力发展、自主控制感和自我实现 的需要，为学习内驱力的唤醒和发展创造良好的外部环境。但是，过于严苛的控制性管理会破坏学生的感 知自主性，引发其不满情绪; 较好的解决措施是用高期望要求来替代强制性的监督管束。
大学生; 学习内驱力; 影响因素; 感知自主性; 作用机制; 扎根理论
问题的提出
学习内驱力作为学习发生的一种内源性心理驱 动力，是深度学习参与的重要构成要素。本研究中 的学习内驱力泛指可以引起学习行为的内在刺激或 动因。大学生群体出现的课堂沉默、学习拖延、学 习倦怠等消极学习现象在某种程度上都与内驱力不 足直接相关。一项调查显示，中国高校本科生总体 上存在学习倦怠问题，即在学习中容易出现成就感 低、行为不当、情绪低落的现象［1］。另一项基于中美八所一流大学的调查数据 ( “研究型大学本科 生学习经历调查项目”) 也显示: 中国一流大学本 科生的求知旨趣明显低于美国大学生，且其中有约 60% 的学生属于 “低旨趣、差经历”群体。［2］由此可见，唤醒大学生学习动机不仅关乎学风建设，还可能成为当前中国一流本科教育建设的紧迫问题。 在此背景下，对学习内驱力的影响因素与作用机制 展开探究，具有重要的理论和实践指导意义。
近半个世纪以来，学界关于学习内驱力的影响 机制研究形成自主决定和能力信念两种解释视角。 自主决定视角以自我决定理论学派、需求层次理论 为代表，如德西 ( Edward L. Deci) 、平克 ( Daniel H. Pink) 及马斯洛 ( Abraham H. Maslow) 等人倾 向于把 “自主” ( 对学习活动的自我选择与管理) 置于内驱力构成的首要位置，认为它事关 “自尊” 的基本需要。只有当这种基本需要得到一定程度的 满足时，较高的需要 ( 认知、审美和自我实现的 需要) 才会出现。能力信念视角以成就动机理论、 成败归因理论、自我效能理论等为代表，如麦考恩 ( Ｒick McCown) 等人倾向于将个体对自身能力、 效能的信念、自我实现的价值感作为内驱力触发的 关键因素［3］。奥苏贝尔 ( David P. Ausubel) 使用 自我提高内驱力和附属内驱力对其进行了更为精细 的区分。［4］无论哪种视角，它们的共同之处是强调 学习内驱力是个体对外部环境认知和自身学习需要 整合的结果。
支持内驱力的外部环境大致可以分为两种: 一种是教师教学层面，它包含教师的主动教学引 领［5］、教师的教学态度和课后师生互动的频率［6］、 游戏教学策略设计［7］等; 另一种是学习环境支持 层面，它包含以学生为中心的学习环境支持［8］、 同伴互评的学习评价方式［9］、教学交互层次［10］等。 值得注意的是，过多的社会控制或约束［11］、无效 的教学、无聊的课程以及诸如成绩之类的外部激励 措施［12］、学习中的负面反馈［13］、强烈的同辈压 力、惩罚、虚荣［14］会干扰甚至破坏内驱力。
总体而言，已有研究主要采用定量研究法对学 习动机做因素分析和预测，这有助于从宏观层面理 解学习内驱力现象。但是，这些研究难以深刻探究 在真实情境下个体的动机、信念、情绪和外部情境 之间相互影响和作用的过程。尤其是研究中关于自 主决定与能力信念的分歧，如果放在特定的大学生 群体身上，又将得出怎样的结论? 鉴于此，本研究 认为有必要运用质性方法深入到学生的真实学习生 活中，对内驱力产生的具体情境和过程进行分析， 以便我们立体化地理解学习内驱力的影响因素，进 而在针对性的提升措施上寻求突破。
研究过程
一) 研究方法和数据收集
学习内驱力作为影响学习的一种情感因素，具 有很强的主观性，更多地受到个体对互动情景认知 加工的影响。从内驱力产生的主体———学习者本人 的微观视角，通过研究者与学习者的互动，实现对 其行为和意义的构建并获得解释性理解，是质性研 究法所擅长的。前述文献分析显示: 关于大学生学 习内驱力影响因素的研究较为分散，学者对该问题 的认知存在较大的差异，因此，在这种变量范畴难 以确定的情况下，采用质性研究法更为合适。基于 此，本研究采用扎根理论的探索性研究方法与技 术，建构学习内驱力影响因素的作用机制模型。
本研究选取的样本 N 大学，是一所省部共建 地方综合性高水平的教学研究型大学。2007 年成 立的高等研究院是 N 大学在学科交叉背景下创办 的第一个拔尖创新人才培养实验学院，目前已建构 起涵盖全校文、理、工等多个学科，本科、硕士、 博士全层次覆盖的人才培养体系。该院自创立伊始 就将是否具备学习内驱力作为招生条件之一。因 此，从这个学院的学生群体视角展开访谈，具有一 定的代表性和典型性。
本研究采取非概率抽样—偶遇抽样方法，选取 高等研究院在读本科生为研究对象，访谈人数按照 理论饱和度原则确定，访谈采取熟人网络和滚雪球 的方式进行。本次的一对一深度访谈最终有 32 名 学生参与，其中大一学生 10 名、大二学生 9 名、 大三学生 6 名、大四学生 7 名，包含材料、计算 机、物理、法学、公共管理学、新闻传播学等专 业。为了让受访者对学习内驱力达成一定程度的共 识，笔者在正式访谈前会用 5 分钟时间与受访者 交流学习内驱力的内涵与特征; 同时，为避免对 受访者造成不必要的预设，正式访谈中以 “请你 描述一段难忘的专注投入学习的经历” 进 行 导 入，再根据实际访谈现场中自动浮现的相关主题 进行追问，并对体验深刻、思考深入的个案追加 一轮回访。
受访者编码以 “访谈序号 + 年级 + 专业”的 方式呈现。关于年级，大一至大四分别记为 “01” “02”“03” “04”; 关于专业，用专业类别的首两 字表 示，如计算机类记为 “JS”，法 学 类 记 为 “FX”等。本研究在 32 位受访学生中随机抽取 24 ( 3 /4) 名受访者的访谈记录，用于进行编码分析、 影响因素的提取和模型建构，其余 8 名 ( 1 /4) 学 生的访谈记录用于理论饱和度检验。
二) 数据编码及模型建构
一是开放性编码。为了对原始资料进行概念化 和类属化，最大程度地拒绝主观性，本研究中的开 放性编码尽量选择受访人的原始语句，共获得 167 个自由节点; 对原始访谈记录中存在交叉、重复的 概念进行反复对照、比较、整合和归并后得到 41 个初始概念，对同类进行归并后集成为 11 个变量 类属 ( 见表 1) ，这构成大学生学习内驱力的影响 因素。
二是主轴编码。主轴编码是在开放性编码的基 础上发现和建立类属之间的各种联系，以体现资料 中内容的关联性。通过对 11 个变量类属进行主观 聚类，本研究最终归纳得到 5 个主类属 ( 见表 2) 。
三是选择性编码。在开放性编码和主轴编码的 基础上，本研究对访谈记录展开进一步的重组、整 合和分析，对核心类属进行抽象化后将其确立为 “学习内驱力影响因素及其作用机制”，并以此为 线索建立两条逻辑线。第一，个体的主观认知是学 习内驱力产生的直接来源，它由感知自主性和自我 图式构成。第二，外部环境或事件对个体的主观认 知起唤醒、调节和刺激作用，它由课程教学设计、 支持服务、管理监督等外部情境条件构成。
四是模型构建。本研究的核心类属为 “学习 内驱力的影响因素及其作用机制”，围绕这一核心 类属的 “故事线”概括如下。首先，作为影响学习的情感因素，大学生对控制感和成就感的认知决 定内驱力产生的来源与程度，它由感知自主性和自 我图式构成。其中，感知自主性在内驱力中占据 “卡脖子”的地位，直接决定自我图式有无发挥作 用的空间。自我图式 ( 由自我效能感和自我实现 价值感构成) 则主要决定学习内驱力的水平 ( 程 度的强弱、时间的持续性) 。其次，课程教学设 计、管理监督和支持服务作为外部的情境条件，主 要通过对个体感知自主性和自我图式的支持来促使 学习内驱力的产生以及外部动机向内部动机的转 化。据此，本研究建构起学习内驱力影响因素作用 机制模型 ( 见图 1) 。
五是饱和度检验。在外部效度方面，本研究采 用分析类推的方式，即在理论达到饱和以后，对预 留的 8 份访谈文本进行分析。结果发现: 编码的类 属都能纳入已提炼出的类属中，类属的属性和维度 层面也没有出现新的概念。由此，本研究认为，学 习内驱力影响因素及其作用机制模型中的各构成要 素及相互关系在理论上是饱和的。
学习内驱力触发的内在逻辑 与支持策略
学习内驱力作用机制模型的 “故事线”沿着 互动情境条件的支持———个体情感认知的脉络展 开，即学习者在学校所建构的外部情境条件下，对 环境的刺激经过自我主观的认识加工，形成较强的 感知自主性及积极的自我图式，进而提升学习内驱 力。它符合 “刺激—个体心理—反应” 的行为特 征，可以有效地解析学习内驱力产生的影响因素及 其作用机制。
一) 学习内驱力触发的内在逻辑: 感知自主 性与自我图式
感知自主性与自我图式是大学生内部认知加工 的两个层次。感知自主性作为基本的心理需求，是 学习内驱力触发的前提; 自我图式则保障学习内驱 力的发展水平以及发展后劲。
第一，感知自主性是大学生内驱力触发的前提。 自主性是个体生存发展的基础，是人对自我发 展具有自决、自为和自治权利的体现。［15］感知自主 性指学生对学习过程中自主控制感的知觉和感受， 它主要指向个体在与环境互动的过程中对非受限可 以做出自由选择的需求。这种需求包括自主从事和 管理学习活动、自主规划学习策略、自主选择有价 值的学习内容等。学生在学习活动中的自主体验和 对自身主人翁地位的认知，能够反过来强化其自我 思维，树立责任意识，甚至提升抗挫能力。自我决 定理论也指出: “支持个体的自主性基本心理需求 有助于增强其内部动机。”［16］有被访者说: “进入大 学校园后最大的憧憬就是学习上的自由，可以自由 地选择学习内容，自由地探索新知，否则就跟上高中没什么两样了。”( S19 － 01-CL) “自己做主的畅 快感，才是我对大学生活最大的向往嘛，高中的时 候大家不是都这样想嘛，到了大学就自由了，不用 在题海中挣扎。”( S25 － 03-XW)
我在学习中最为专注的经历体验恰恰发生在长假 时，有充分自由的时间去钻研一项自己一直想要掌握 的技能，用自己的一套学习方法，不知不觉地就沉浸 在其中了。我觉得那是一种最舒服的学习状态，整个 长假就过得特别充实。( S17 － 03-WL)
不仅如此，大学生追求个性与独立的特点也使 他们对自主空间的掌控意识尤为敏感，如果被外在 强制性的任务所限制和约束，他们就会产生失落感 和疲惫无力感，从而削弱其主动性的发挥。一项调 查表明，大学生的认知内驱力和自我提高内驱力与 学业成就呈正相关，而附属内驱力与学业成就呈负 相关。［17］由此可见，与未成年人对于群体归属感的 需求不同，大学生群体更倾向于对自主探索学习的 需要，而外部的赞许和认可等因素对大学生群体的 影响有限。因此，相比于他人对自己能力的认可与 信任，大学生的感知自主性才是学习内驱力触发的前提。
我需要整段集中的时间来调整自己的学习状态， 但班上各种杂事很多，时间就碎片化了，我就是特别 不会利用这种碎片化的时间 ( 无奈) ，觉得做不了什 么事情。( S10 － 01-JS)
如果非要排个序的话，我认为学习是贯穿人一生 的事情，这一点只有在自己主动地选择去学、去经历 之后才能体会。所以我更看重的是在学习上能够有让 自己来决定的自由，不是被别人按着你的头去学习， 这样没意义。( S12 － 04-CL)
我觉得如果不是出于自己的意愿、迫切地想要做 的事情，那么即便有这个实力做得再好、别人再怎么 佩服你，你也不会有什么特别的感觉，我还是喜欢自 己去随便捣鼓。( S14 － 04-FX)
看朋友圈里别人晒的各种奖状什么的我很少被影 响到，因为就我自己来说，学习上特别突出的表现、 别人给你点赞 ( 都不重要) ，在学习上由自己做主才 是最重要的。有了自主性，其他的也就自然随之而来 了 ( S02 － 02-FX)
第二，自我图式是大学生内驱力维持的“永 动机”。 为将能力信念和自我实现的追求用一个更加范 畴化的概念加以囊括，本研究选取自我图式这个专 有名词。自我图式表示个体对自身的看法，包括对 自己 的 能 力、效能的信念和自我实现的价值感 等。［18］研究显示: 自我图式积极与否直接决定学习 内驱力的水平，对其发展起着促进作用。学生对于 自身积极的概括性认识，将帮助他在学习中不断追 求新知，克服困难，发挥自身潜能来实现自我，这 正是保持强内驱力水平的 “永动机”。
自我效能感其实就是一种能力信念，这种信念 让个体在某个背景下为了成功地完成某项特定任 务，调动 起 必 须 的 动 机、认知资源与一系列行 动［19］。尤其对正处于体力充沛、思维活跃、精力 旺盛时期的大学生群体而言，自我效能感在这个阶 段是显著提高的; 而拥有高效能感的个体通常也倾 向于选择富有挑战性的任务目标来验证自己的能 力，从而获得更大的自信; 同时，他们在面临挫折 与困境时也能表现出较强的韧性，进行有效的自我 调节。自我效能感还可以通过影响大学生的情绪 ( 比如决定个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程 度) 来间接地影响其学习状态; 不良情绪如果不 能得到及时的关注和宣泄，将直接影响其对学习的 投入，甚至引发心理问题。
有时候一边觉得时间不够用，一边又觉得很累， 就是不想学习，但是自己会反思，找出自己到底是想 通过学习获得什么，告诉自己要努力，所以还是坚持 过来了。( S17 － 03-WL)
现在已经慢慢学会把压力转化成自己学习的动力 了，锻炼自己的心理素质和抗打击能力。再遇到失败 时，就不会像以前那样 “抑郁”很多天了。( S15 － 03- JS)
自我实现的价值感主要指向实现自身潜能的成 长倾向，它是个体对学习各方面产生强烈意义确认 和价值认同的一种意识活动，通常外显为学习志向或意愿，内化为精神追求。有学者在 2009 年对毕 业一年后的大学生的跟踪调查就印证: 即使实现了 利益目标，学生的自我评价、自我满意度并没有因 此提高，而有目的、有目标的学生则明显提高了自 我满意度和主观幸福感。［20］
与国外这一研究结论所不同的是，2019 年中 国大学生学习与发展追踪研究结果显示: 大学生的 社会规范型动机水平略高于自我生发型动机，多数 学生读大学不仅是因为超脱功利的兴趣、自我提升 或使命担当，而且还受更具现实意义的职业发展、 家庭阶层跃升、满足集体荣誉等因素的影响。［21］然 而，另一项专门针对 “中国优秀科研苗子”的质 性研究则认为，真正自由的、自主的活动，找回失 落的科学兴趣与科学精神，重拾对科学研究的激情 与热爱等才是激励他们的关键要素。［22］
针对上述分歧，本研究认为，社会规范型动机 的功用毋庸置疑，具备高内驱力水平的大学生群体， 仍然会重视对自我提升和使命担当意识的培养。
每个人都有自己的选择，有些人选择早点为就业 做准备也无可厚非。我的梦想是成为一名科学家，希 望能够为社会、为科学发展进步做出一些自己的贡献。 ( S12 － 04-CL)
( 二) 学习内驱力触发的支持策略: 课程教学 设计、支持服务与管理监督
提升大学生学习内驱力离不开外部条件的支 持，这里的外部条件主要由校园中的互动情境来提 供，包括课程设计、支持性服务与监督管理。
第一，课程教学设计是教师从个体认知角度激 发学习动机的行为。
教师主要通过教学设计中的关联知识、唤醒注 意、反馈与展示三条路径对大学生学习内驱力的触 发与强化产生正向影响。这三条路径分别对应教师 的课程、教学和评价策略的设计，属于教学设计的 个体性行为。实际上，多数情况下调动学生积极性 的最好方法不是直接从动机入手，而是从认知入手。 它的底层逻辑在于自我效能所发挥的功用: 教师只 有先把课教好，使学生学有所得，拥有有能力学好 该课程的信心，才会让其更多地投入到学习中。
在课程策略上，由于认知发展的丰富性以及功 利主义的影响，对大学生群体而言，学习活动本身 引起的直接兴趣会相对较少，而更多受到活动结果 的工具性价值等间接兴趣的影响。这就要求教师在 课程策略中注意引导，让学生认识到习得的知识技 能在未来工作中的价值，并能与其已有的知识背 景、个人需求和生活经验联系起来，这便是关联知 识的技巧; 学生则通过领悟课程蕴含的价值，实现 自我发展、自我整合，创生新的生命意义。［23］
我希望老师上课讲的东西能与我所能感受到的联 系起来，比如成功地将一个程序运行出来，我就能立 马理解到之前它是如何在电脑内部运作的。( S15 － 03- JS)
在教学策略上，由于学习是一个伴有情绪的 “热认知”过程，对大学生这个相对敏感、情绪带 有明显波动性和两极性的群体，教师引发他们直接 兴趣的关键在于唤醒注意。因此，教师个人的人格 魅力、目标定向的清晰性以及与学生的互动频次与 深度等都将有助于唤醒学生的注意以及积极学习情 绪的发展。有被访者说: “不喜欢完全照着 PPT 读 的老师，能感觉很敷衍，我们看不到这门课程的价 值，如果 ( 上课) 就是 PPT，那我们怎么不干脆 自己看呢?”( S03 － 02-XW)
老师上课讲的东西很丰富，随便提出来一个概念 都是很重要的，我们会自觉做很多笔记……我们是能 够感受到老师的用心和负责的。好的老师中间还会停 下来问我们有没有搞懂，他讲课的速度我们能不能理 解，能不能跟上，这样我们也不会开小差。( S03 － 02- XW)
在评价策略的反馈与展示中，反馈主要指教师 以一种动态学习激励的方式来帮助个体纠正错误、 调整学习进度、完成学业任务。展示是让学生在对 学习成果的分享中，提升对新知识或技能的满足感 与收获感，强化对成功的信心。学习评价如果能为 学生提供正确的反馈，可帮助学生更好地进行自我 调控、激发动机、提升自我效能感。［24］有研究者发 现，如果学生认为评价方式合理，他们往往会采取 深层学习方式，并表现出较好的学习结果。［25］
老师经常给我肯定和鼓励，让我更有热情和兴趣，我就会更认真地去做这个东西 ( 研究) ，不会总觉得 自己不行，而是发现，我可以。( S11 － 04-JJ)
这也证明了学生的学习兴趣与能力直接相关: 若良好的表现得到教师的认可与反馈，会反过来增 强个体的学习兴趣; 如此反复，学习进入到一种良 性循环的状态。
第二，支持性服务是激发大学生积极动力的直 接方式。 从学校管理角度影响大学生学习内驱力的方式 有两种，其中之一是直接的助力模式。这种模式以 激发学生积极的动力为着力点，通过认可支持、 学风浸润和自主支持三条路径对学习内驱力产生 影响。
认可支持指的是为学生提供学习被认可的公平 的机会、提供专业或项目的经费支持和扶持保障 等。一项基于中国大学生学习与发展的追踪调查发 现: 中国本科教育中的院校支持对学生的学习行 为、学习兴趣和学生发展等产生直接正向的影 响。［26］认可学生的进步并给予奖励支持，实际上是 用学习成果所带来的满足和愉悦来强化行为，帮助 学生建立起完成学习任务和克服困难的自信心，增 强对自身能力的信念。同时，对学生评价制度与配 套奖励制度的前后连贯性、公平性及稳定性的保证 也很重要。
其实我是在那次偶然获得奖学金之后备受鼓舞， 学习上才变得更加积极上进了，这应该算是一个转机， 给予了我能量。优秀的同学那么多，以前这 ( 拿奖学 金) 都是不敢想的。( S31 － 02-JY)
希望评价方式更客观公正一点，这样付出的努力 和有价值的思想、观点能够被肯定，被看见，那就会 更有动力继续深入地探索下去。( S22 － 02-HG)
学风浸润指借助校风、学风等校园隐性文化氛 围的影响，为个体提供同侪榜样力量示范以及共学 的交流平台。相互督促、共同进步的学习氛围能够 带动个体的学习积极性; 尤其对大学生群体而言， 榜样示范可以让他们在替代性经验中，通过观察能 力相近者的进步来进行模仿、学习和展开自我指导。 以前在那个班上过于认真学习甚至会被视为异类， 晚上很晚还在学习的时候，室友就凑过来说
“哟，居 然在学习啊” ( 模仿语气) ，觉得挺阴阳怪气的吧，就 不愿意在宿舍学了。( S10 － 01-JS)
实验班里都是一群热爱钻研的人，学习的激情就一 下子被调动起来了，有时候一起在食堂吃着饭大家都能 聊起上课时的一个问题来 ( 大笑) 。( S29 － 01-GG)
自主支持指的是管理制度赋予学生自由选择、 自主学习和参与决策、表达诉求等的学习权力。对 大学生自主学习权力的支持与保障，实际上也是对 其自我管理能力的认可与信任，这正是增强学生能 力信念和提升自我效能感的重要方式。国内一项专 门针对工科生的实证研究表明，学生对培养方案设 置、专业选择支持、学习科研资源支持的认同度越 高，他们为自我挑战、为社会责任感而学习的动机 就越高。［27］有被访者指出: “对于自己感兴趣的课 程更积极，甚至上这节课的前一天都是高兴、期待 的。”( S08 － 02-GS) “有益的课是用来选的，有趣 的课是用来蹭的，我愿意为感兴趣的课程付出自己 的课外时间。”( S12 － 04-CL)
以前经常有一些讲座就刚好安排在我们的午休时 间，上了一上午的课还要被拉去听自己不感兴趣的讲 座，就很烦，但是，在和学校反映之后就改了合适的 时间，感觉我们确实还是有受到重视。( S09 － 02-DZ)
第三，控制性管理是激发大学生学习动力的外 在压力源。
相比前述以直接助力为切入点的支持性服务， 控制性管理则主要用学业负担和学习压力的方式， 通过高期望要求和管理监督两条路径来激发学生的 负面情绪，对其内驱力产生影响。
高期望要求主要指学校管理层及教师对学生提 出的高目标要求和期望等。它实际上是利用期望效 应来促使学生发挥主体性，以更加积极的方式和态 度来处理学习中遇到的困难与问题。它发挥作用的 过程是: 教师在对学生能力进行评估的基础上，向 其传递更高的期望要求，给予适度的压力与挑战; 学生感知到激励，形成对教师期望的承诺，进而内 化为自我期望，以便在行为上向期望逐渐靠近。师生基于共同认同的期望构成心理契约的内容，再通 过期望—承诺—达成—期望的良性循环，达成彼此 间和谐共振的互动状态。这不仅有助于教学和教育 效果的实现，更为重要的是，这种基于内在认知需 要的学习动机，还有逐步上升为情感需要，甚至达 到超功利意境的发展空间，因而，具有更强的持久 性和抗挫性［28］。有被访者说: “因为很早老师就知 道我读研的想法，他相应地比较关注我，要求也会 更高，这让我也倾向于用更高的标准来要求自己， 这样才觉得没辜负老师的期望。” ( S28 － 04-HX) “老师对我们的要求都挺高的，还会给我们发一些 线上高质量教材让我们进行学习，这让我觉得自己 是与众不同，可以胜任的。”( S17 － 03-WL)
管理监督指学校以控制和监督为目的的强制性 要求以及禁止式约束等。它通常以既定的任务目标 捆绑明确的奖励与惩罚 ( 比如挂科、学业警告甚 至无法顺利毕业等) 进行。现阶段最典型的莫过 于为了响应教育部整顿本科教育教学秩序、严格过 程管理的要求，各校所采取的严格考试纪律、取消 “清考”制度、课堂花式打卡等管控制度。它发挥 作用的底层逻辑在于，通过激发大学生逃避批评或 惩罚的本能，满足他们内心对于自信及自尊心的需 要，以及不希望被他人质疑自己学习态度或能力的 愿望等，来反向提升其学习动力。有被访者说: “管制肯定有用的，一定要有这方面的引导。游戏 那么好 玩，不 管 束 一 些，很难收心去学习的。” ( S23 － 02-HG) “一到考试周就特别拼，废寝忘食， 学习效率很高，真的不想挂科，又丢脸，又有很大 影响。”( S30 － 01-GG)
讨论与建议
学习内驱力的本质是内在的，其内源性特征意 味着所有外在互动情境的支持与干预只有引发学生 自我认知上的改变才能发挥作用。教师对课程教学 的设计、学校所提供的支持服务与管理监督，也正 是因为可以满足大学生胜任力发展、自主控制感和 自我实现的需要，才发挥对学习内驱力的支持和保 障功用。
基于此，在对能力信念与感知自主性的深度讨 论上，究竟谁才是影响大学生学习内驱力的因素? 依据前述对学习内驱力影响因素和作用机制的讨 论，从认知主体———大学生的角度而言，答案无疑 是感知自主性。
一) 学习自主权: 是否需要以能力来交换
对于多数地方性普通高校而言，学校管理中的 人性假设倾向于认为，学生如果不加监控就会沉迷 娱乐、放纵自我，所以，学校沿用的依然是工业革 命时代培养产业工人的那套以服从和命令为根本指 导思想的管理措施，把规训与惩罚作为制度设计的 起点，以控制和权威为目的，害怕对学生的能力信 任只会导致放任和骄纵，忽略了外部环境给予的能 力信任在促进学生能力信念上可能发挥的积极作 用［29］。学校管理者倾向于以束缚、控制、压制、 监管等为手段对学生施加消极的压力影响，达到刺 激学习内驱力的目的; 同时，在课程教学设计层面 则督促教师加强对学生反馈与展示的过程评价，以 达到对其全方位的监督管理。这种控制性的措施往 往会破坏学生的感知自主性，引发其不满情绪，甚 至给他们带来极大的心理压力和焦虑。有被访者 说: “学校会有一些讲座，但却是以强制性的方式 要求打卡; 本来我是感兴趣的，这样要求以后反而 让我会有抵触。”( S13 － 03-FX)
那些大大小小没有价值的活动很烦，有时甚至还 占用午休的时间，严重影响学习状态……我认为大学 生应该要有足够的属于自己的时间去思考自己真正想 要通过学习得到什么，而不是消耗在各种没有意义的 强制性安排中。( S32 － 04-XW)
于是，在这场拉锯式的 “博弈”中，多数高 校的特色实验学院/班采取一条折中式的路径——— 学习自主权要通过制度对其能力的认可置换而得。 这意味着学习自主和能力信念间的关系以 “交换” 为形式，进入了一种微妙的和谐状态。在此过程 中，制度以赋予学生更多学习自主权的方式对其能 力表现给予肯定与鼓励，它将激发学生对深层学习 策略的使用，帮助他对自身取得的成就保持积极的 感受，这就更加提升了他展示自己能力的欲望和自 我效能感。然而，一个不容忽视的问题是，如果学 习自主权已然成为一种需要交换才能获得的有条件 的权力时，大学作为自由学术的制度保障［30］这一 根本又当去向何处呢?
二) 高期望要求替代强制监督管束: 平衡适 度的策略
作为对自主和自由无限向往的大学生群体，如 果是在他人控制的、无法遵循自己意愿的不安全环 境里进行学习，那么，即便最终享受到成就感、自 我效能感等学习权利，他们仍将产生很大的挫败 感。长此以往，他们还将无法树立起为自己学习的 责任意识，发展出相应的学习意志力和学习韧性等 良好品质，实现自主管理和自我约束。从这个层面 而言，主体性是大学生主动学习的强大动力。但 是，对于校方而言，由于个体的学习能力始终处在 动态的变化中，加之学校管理制度的刚性化与滞后 性，很难做到与学生能力完全匹配的精细化管理。 因此，如何在控制型管理和支持型管理之间寻找到 一个平衡点，给学生提供适度的自主支持，营造出 学习的安全感和和归属感氛围，使学生不至于因过 于自由而放任自我，也不至于在严格控制下出现被 动应付的状况，这才是学校管理制度的 “痛点”。
本研究认为，相比于会剥夺学生自主控制感的 强制监督，同一范畴之列的高期望要求虽然也是以 施加学习压力的方式来刺激内驱力，但是，由于它 以信任和期望为原动力，学生是在被认可的前提下 接受挑战性目标，这将牵引他们全力以赴地朝着教 师期望的方向发展，由此进入到良性的期望效应循 环中。所以，这是学校管理中可以替代强制监督管 束的一种解决策略。
结 语
本研究采用扎根理论的方式，以研究者本人为 研究工具，采取自下而上对原始资料逐级提取概念 的方式并对这些概念进行归纳和抽象化。大学生学 习内驱力的影响因素复杂多样，扎根理论是小样本建模，仍有可能漏掉一些比较重要的信息，比如: 学习自主本身包含为自主选择的一切后果承担责任 的应有之义; 权力和责任只有统一起来，才构成真 正意义上的学习自主。然而，访谈记录文本几乎未 提到与此相关的表述，甚至有被访者对实验班的末 位淘汰制这样评价到: “我承认我近来的学习状态 确实不太好，但这就意味着会被 '淘汰’回原来 的学院，真让我觉得挺难接受的。”当然，这也恰恰暴露了大学生群体对学习自主认识的片面化，他 们向往的其实是不用承担责任后果的自由选择。
此外，本研究的访谈对象本身具有强内驱力的 特征，对于这个特殊群体而言，通常也拥有一套更 为成熟和独立的学习与认知策略。比起外在的其他 制度的支持和引导，不加束缚和干扰的信任与支持 也许才是他们更为看重的要素。访谈对象的这一特 殊性无疑强化了本研究对学习自主重要地位的诠 释。但是，对那些本身自制力不强、学习动机不足 的学生来说，则可能会存在着解释力不足的状况。
因此，大学生学习内驱力模型的科学性还需要 进一步检验。不仅如此，受研究者个人在学术知识 积累和理论敏感度上的缺陷，也会一定程度上影响 最终结论。未来可以考虑在本研究的基础上进行实 证调研，通过量化的方法对学习内驱力关键影响因 素间的路径关系及其影响程度进行更深入的分析， 以此来验证模型的合理性。
参考文献
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