主体性教育理论：时代的教育哲学

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论文标题:主体性教育理论：时代的教育哲学

论文作者 黄崴
论文关键词 主体性教育理论/反思/哲学思考,论文来源 教育研究,论文单位 京,点击次数 424,论文页数 74～77页2002年2002月论文网http://www.lw23.com/paper_59711311/ 主体性教育理论缘起于我国改革开放的呼唤、反思传统教育和回归历史潮流的需要。其发展经历了20世纪80年代初期和中期对教学过程中主客体关系的讨论，80年代末到90年代初演化为对教育者、受教育者主体性的讨论，在90年代中期以后由理论进入到实践，成为我国教育改革的主要指导思想。主体性教育理论是一种时代的哲学，是本体的、价值的和实践的，促进着中国教育思想和实践由传统向现代转型。


　　英国哲学家罗素说：“要了解一个时代或一个民族，我们必须了解它的哲学。”（注：罗素.西方哲学史（上册）[M].北京：商务印书馆，1991.12.）每一个时代都有其哲学，有其政治的、经济的、文化的和教育的哲学。我们时代的教育哲学是什么？笔者的回答是主体性教育理论。
　　 一、历史回眸：主体性教育理论的发展
　　主体性教育可以说是中国近20年来广为流行的声势浩大的教育改革运动。这场改革运动是伴随着中国改革开放展开的。它既是思想的，也是实践的。作为思想改革运动，主体性教育主张人本教育，反对物本教育；主张把人培养成为主体，反对把人培养成为工具。这是一场史无前例的教育思想启蒙。这场启蒙使教育理论工作者和教育实践工作者普遍确立了学生为本或学生为主体的教育观念，把学生作为主体进行教育已经蔚然成风；作为一场教育实践改革运动，它主要表现为人本教育理念在教育实践中生根、开花，各种形式的主体性教育改革应运而生，这些实践改革既是主体性教育理论的实施，同时又促进主体性教育理论不断完善和发展。
　　主体性教育理论在过去的20年间大致经历了三个发展阶段。
　　第一阶段：探索与争鸣（20世纪80年代）。这一阶段可以看作是主体性教育理论和实践的起源。20世纪80年代初借助于“实事求是、解放思想”、“改革开放”的东风，一批思想敏锐的教育理论工作者有感于理论上强调“教师主体、学生客体”、实践中中小学普遍存在着片面追求

升学率和忽视学生的主动性等问题，开始对教学过程中教师和学生孰为主客体的关系进行探讨，试图理清二者的关系，找到重视受教育者主体性的依据。形成的观点大致有：一是“三体论”，是由著名经济学家于光远先生提出的。（注：于光远.教学认识现象中的“三体”问题[J].中国社会科学，1980,(6).）他认为在教育中存在着教师、学生和环境“三体”关系的变动，教师和学生互为主客体，环境则是二者共同的客体。这一观点的提出对长期把师生关系看作是主客体关系的教育界来说无疑具有很大的功效，引起了人们对教育过程中到底谁是主体和客体的讨论。二是学生主客体论。顾明远先生在1982年撰文认为学生既是教育的主体，也是教育的客体。（注：顾明远.学生既是教育的客体，也是教育的主体[J].江苏教育，1982,(10).）三是“主导主体论”。强调在教学过程中教师起主导作用，而学生则是教学的主体。这一观点是由王策三先生提出的，（注：王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.123.）虽然受到一些质疑，但得到了广泛的认同。四是“双主体论”。在上述观点的启示下，不少人认为教学过程中教师与学生的关系是主体与主体的关系。（注：王冬桦.教学中双主体问题的探讨[J].教育研究，1990,(8).）还有其他的一些观点，如成有信先生认为师生在教学中都具有主客体双重性，教师与学生是互为主客体的，在教的过程中教师为主体，学生为客体；在学的过程中学生为主体而教师为客体。（注：成有信.论教育活动及其要素[J].北京师范大学学报，1990,(4).）这些观点虽有差异，但也有共同之处：都认识到教师的主体性和学生的主体性在教学中的重要性，都强调在教学中要重视学生的主体性的培养和发挥，都主张摒弃传统的把教学过程看作是简单的主客体认识过程的观点。但这些讨论还主要局限于认识论范畴来讨论师生的关系。教学是一种认识过程，但不仅仅是认识过程，也是一种实践过程，是通过教学实践过程达到促进学生发展的目的；另外，这些讨论还可能让人们产生误解，局限于传统哲学的二元论的窠臼，把主体和客体对立起来进行讨论，认为主体是第一位的，是首要的，客体是第二位的，是次要的，承认主体的地位和作用就贬低客体的地位和意义。在教学过程中，强调教师的作用就忽视学生的作用，重视学生的主体作用就忽视教师的存在。
　　第二阶段：理论研究的深化（20世纪90年代）。正当主体性教育研究陷入主体与客体“二元对立”的循环论证的时候，20世纪90年代以来，一些学者开始突破主客关系论，从整个教育或教育的本体层面来研究主体性教育问题，形成了一些有影响的观点。一是孙喜亭先生从教育的功能的角度，把教育的功能分为本体功能和社会功能，强调教育的本体功能就是把人作为主体对待，把人本身的发展作为教育的目的，把教育变为人的教育，而不是工具的教育。人的教育所追求的价值是使人得到完善和发展，以便使人在社会生活中以主体的身份出现，充分发挥人的主体能动性，全面推动社会的进步。（注：孙喜亭.人的价值、教育价值和德育价值[J].教育研究，1989,(5)、(6).孙喜亭.人的教育和劳动力教育[J].教育研究与实验，1989,(3).）二是王道俊、郭文安二位先生从教育过程的角度，认为“学生是教育的主体或受教育者是教育的主体”，同时认为，发展学生的主体性，教育过程和教育管理本身要有主体性。（注：王道俊，郭文安.关于主体性教育思想的思考[J].教育研究，1992,(11).王道俊.关于教育主体性的几点认识[J].教育研究与实验，1993,(1).）王策三先生进一步提出了建立“教育主体哲学”的构想。（注：王策三.教育主体哲学刍议[J].北京师范大学学报，1994,(4).）三是鲁洁先生从马克思主义实践论的角度认为：“教育虽然存在着一种外部施加影响的过程，但是其主题却应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程。”（注：鲁洁.教育：人之自我建构的实践活动[J].教育研究，1998,(9):17.）四是笔者从教育的本质意义出发把教育看作是“人的主体发展的过程”，认为“主体性教育就是有目的地增强和发展人的现代性、有效性、能动性、创造性和自主性的过程”。（注：黄崴.主体性·主体性教育·社会发展[J].未来与发展，1994,(4).）后来笔者进一步对主体性教育问题进行较为系统的理论研究，对作为本体的、价值的和实践的主体性教育进行了分析，试图构建一种主体性教育理论体系或哲学。（注：黄崴.主体性教育论[M].贵阳：贵州人民出版社，1997.13-15.）除了主体性教育的基本理论研究外，一些学者对主体性教育的具体化也进行了研究，如肖川博士对主体性德育的研究；（注：肖川.“人性本善”：主体性道德人格教育的价值预设[J].华东师范大学学报，1999,(3).）和学新博士对主体性教学的研究；（注：和学新.主体性教学研究[M].兰州：甘肃教育出版社，2001.）张天宝博士对主体性教育问题的研究；（注：张天宝.主体性教育论[M].北京：教育科学出版社，2000.）冯建军博士对类主体性和类主体性教育问题的探讨；（注：冯建军.现代主体性教育[M].南京：江苏教育出版社，2000.）石中英博士对主体性教育理论的反思（注：石中英.“主体教育是什么”：一种批判性话语[J].辽宁师范大学学报，1999,(5).）等等，都对主体性教育理论研究的深化作出了贡献。
　　第三阶段：从理论到实践（1993年— ）。随着主体性教育理论的不断发展和传播，主体性教育开始进入到实践领域。以主体性教育思想为基础或直接以主体性教育命名的教育实验或试验犹如雨后春笋在全国各地竞相破土而出，比如愉快教育、和谐教育、成功教育、主体性教育、创新教育等等。这些改革对基础教育起到了重要的推动作用。其中需要特别提到的是北京师范大学裴娣娜教授主持的原国家教委“八五”人文社会科学研究规划博士点学科项目“少年儿童主体性发展实验研究”。（注：北师大教育系、安阳人民大道小学联合课题组.确立主体教育思想，发展中学生主体性—小学生主体性发展实验初步报告[R].北师大基础教育改革与实验报告汇编，1995.）这项研究于1992年开始启动，选择了河南安阳市人民大道小学作为实验基地和合作伙伴，之后在天津以及其他省市的一些中小学进行广泛实验，取得了良好的教育效果和社会效果。华中师范大学指导下的湖北荆门象山小学的“小学生主体素质构建实验”、北京市“提高中学生学习质量联合革新计划”即JIP主体教育实验研究（注：王家骏.主体教育实验研究[M].北京：北京教育出版社，1994.）等都产生了较大的影响。新世纪伊始，面对信息化和全球化的挑战，创新教育开始在中小学校流行，创新教育着力培养的是人的创新精神和创新能力，所以创新教育依然是主体性教育的应有之义。
　　1993年中共中央和国务院正式颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色”。素质教育指的是以学生已有的素质为基础使学生在德智体等方面积极主动地得到发展。为促进素质教育深入持久地开展，1999年中共中央、国务院发布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。《决定》认为：“全党、全社会必须从我国社会主义事业兴旺发达和中华民族伟大复兴的大局出发，以邓小平理论为指导，全面贯彻落实党的十五大精神，深化教育改革，全面推进素质教育，构建一个充满生机的有中国特色的社会主义教育体系，为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础”，“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展”。这就把推行素质教育提高到国家兴旺和民族复兴的战略高度来重视了。而素质教育的核心是把学生作为主体进行教育，以促进学生生动活泼地、全面地发展，成为有独立性、自主性和创造性的新一代国民。
　　 二、哲学思考：主体性教育理论的构建
　　把主体性教育理论作为一种哲学符合主体性教育理论的实质。罗素对科学、哲学、文学和神学所进行的区分对我们认识主体性教育理论是有启发的。他说：“哲学，就我对这个词的理解来说，乃是某种介乎神学与科学之间的东西。它和神学一样，包含着人类对于那些迄今仍为确切的知识所不能肯定的事物的思考；但是它像科学一样是诉之于人类的理性而不是诉之于权威的，不管是传统的权威还是启示的权威。一切确切的知识—我是这样主张的—都属于科学；一切涉及超乎确切在确切知识之外的教条都属于神学。但是介乎神学和科学之间还有一片受到双方攻击的无人之域；这片无人之域就是哲学。”（注：罗素.西方哲学史（上册）[M].北京：商务印书馆，1991.11.）现代科学能够告诉我们的事物越来越多，但这些事物是我们所能够知道的事物，我们不知道的事物还有很多，其中有许多问题是科学所永远不能回答的，如关于世界的本质、人类的命运、人的价值、人生活的意义等等，对诸如此类的问题，神学编出了许多神话，但神话虽然美丽却不现实，“在鲜明的希望与恐惧之前而不能确定，是会使人痛苦的；可是如果在没有令人慰藉的神话故事的支持下，我们仍希望活下去的话，那么我们就必须忍受这种不确定。……教导人们在不能确定时怎样生活下去而不致于为犹疑所困扰，也许这是哲学在我们的时代仍然能为学哲学的人所做的主要事情了”。（注：瞿葆奎.教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993.500.）科学依赖于事实，给人以物质上的满足；神学依赖于信仰，给人以精神寄托；文学依赖于想像，给人以情感慰藉；哲学依赖于理性，给人以启迪和指引。主体性教育理论是科学吗？是文学吗？是神学吗？都不是，它是一种哲学。这种哲学通过对人类历史和现实教育的理性反思和批判，认为教育是人本的，是以尊重和确认教育中教育者和受教育者的主体地位为前提，通过教育者主体和受教育者主体交互作用，促进受教育者主体性的发展。
　　如果主体性教育理论是一种哲学的话，就不能把它作为一种科学来构建，不能指望它能够像科学那样为人们提供系统的知识，也不能指望它为教育实践提供具体的方法。作为一种哲学的主体性教育首先是一种本体论。本体论是对事物本源的探讨。把主体性教育理论作为一种本体论，就是从人的主体性来把握和分析教育的本质。人的主体性是人的生存方式和发展方式，也就是人积极地、自主地和创造性地生活才是人的生活。如果人不是积极地而是消极地生活，他就会感到悲观，就会对生活失去乐趣；如果人不能自主地生活，他就没有自由，就会感到压抑；如果人不能创造性地生活，他就不能实现自身的价值。所以，把主体性教育理论作为本体论就是在批判传统的“物本教育论”或“工具教育论”的基础上构建“人本教育理论”或“主体发展理论”，运用这种理论唤起教育者主体意识的觉醒并确立自身的主体地位，反思传统教育的优势和局限性，确认和尊重受教育者的主体性和主体地位，运用科学和人文知识启发和促进受教育者积极性、自主性和创造性地发展。
　　作为哲学的主体性教育理论是一种价值论。价值是指客体对人的意义，是人的一种理想、追求或境界。价值论就是对意义问题研究的理论。把主体性教育理论作为一种价值论，旨在说明教育是促进人主体价值发展的过程，是一种意义过程或价值过程。人不同于动物的主要区别就是人既要存在还要有价值地存在，而动物只是存在。所以，主体性教育也是一种追求有意义的教育的过程。人对价值的追求自人类存在就有之，最基本的价值有真、善、美。真即真实，与假相对；善即道德，与恶相对；美即合乎人性，与丑相对。也就是说做一个真的、善的、美的人既符合个人发展的需要，也符合社会的要求，是每一个人的人生目标。既然这些价值是人所追求的，当然也是人的主体性的反映，也就是教育所为之追求的。我国古代经典《大学》就提出“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”日本著名教育学者村井实把“教育”定义为是“使儿童（或每个人）变成善良的各种活动”，还说：“教育只要是实际存在的问题，那么在教育问题中就不能回避价值的问题以及对价值的态度”。（注：大河内一男、海后宗臣等.教育学的理论问题[M].北京：教育科学出版社，1984.317-318.）所以，主体性教育理论是一种基于真、善、美的主体价值选择的理论，旨在帮助和警示人们从真、善、美的角度来发展人的主体性，用真的、善的和美的教育促进受教育者真、善、美品质的形成。
　　作为哲学的主体性教育是一种实践论。实践理论和科学理论不同，科学理论是通过实在的方式对事物的本质进行解剖，试图对事物进行合规律性说明，其结果具有普遍性；而实践理论则主要是为实践活动提供规则和指导。教育理论是实践性理论，“是由提供给实践的各种建议所组成的。它的结构包含着关于目的的符合需要性、关于人的本性以及儿童的本性、关于知识和教学方法等某些假定，因而它是以提供实践上的建议这些假定为基础的。”（注：瞿葆奎.教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993.13.）所以，作为一种教育理论的主体性教育理论也同样是实践性的。主体性教育理论首先是对教育实践活动可能性提供观念，这种观念就是人本的观念、尊重人的价值和尊严的观念、确立人的主体地位的观念、发挥和发展人的主动性的观念等等；其次，是对教育实践的一种价值选择，这种选择就是使教育成为人的主体性发展的过程，把人发展成为具有积极性、自主性和创造性的人，而不是相反；再次，是关于改进和指导教育实践的系统原则或方法论，这些原则有启发性原则、价值性原则、发展性原则、交往性原则、互动性原则、参与性原则、开放性原则等。
　　综上，主体性教育理论在中国经过20多年的发展，由最初20世纪80年代对教学认识中的主体与客体的关系问题的讨论，到90年代提升为一场声势浩大的整个教育思想的革命，并由理论进入到实践领域。主体性教育理论是在吸收西方文艺复兴以来的主体性教育思想的基础上结合中国改革开放的实际建立起来的一种时代的教育理论，是我们时代的哲学，它推动着中国教育思想和实践从传统走向现代。