一、只知其一，相当于一无所知
复旦大学出版社副总编辑张永彬在分享朱家雄新作的时候，提到了“作品的史料价值”。这话并不夸张。从某种程度上来说，朱家雄的经历是难以复制的——从事幼教事业四十余年，个人的学术成长与专业成熟，伴随着中国幼教改革历程和关键节点而发生；与此同时，走在国内联通海外学术的前沿，与各种学派的核心专家直接交流，让他的思考具备了多元的视角。也正是独特的阅历，使朱家雄在面对当前幼教发展的重大问题时，能够从历史脉络和现实价值出发，敢于做出自己的判断和鞭辟入里的剖析。
《教育家》：您在《我的幼儿教育故事》中分析不同教育流派对“教育目的”“游戏与教学关系”等核心问题的分歧，阐述了自己从奉建构主义为圭臬到辩证思考其利弊的过程，坦陈走过的“弯路”。为何选择这样“大胆”地发声呢？
朱家雄：从我个人来说，思考国际的幼儿教育为什么走到今天的方向、中国的幼儿教育存在什么问题时，会有自己的视角。与其说它是写给一线教师的，不如说是给学者的，更重要的是给政策制定者的。当然，政策不完全是根据学术观点来制定的，但在制定的时候，应该关注的是什么、教育的规律是什么、国家的意志和方向是什么，需要从学术中有所甄别和参考。如今，幼教现实有些不尽如人意，比较突出地表现为幼儿园教师不知道做什么、不知道怎么做。一阵风刮来，教师忙得不可开交，分内工作倒没有时间进行。于是我从发展历史入手反思，希望对解决上述问题能有些助益。
20世纪80年代，我国开始了轰轰烈烈的幼儿园课程改革，经历过特殊时期，从以教师为主转向强调以儿童为主，这是有进步意义的，但如果几十年不变的话，可能就会走向反面。实际上，好的教育不是以谁为中心，而是强调师幼互动，有效的、积极的互动才能够取得好的成果。目前我国幼儿教育改革的模板是以NAEYC（全美幼教协会）发布的声明DAP（适合0-8岁儿童发展的教育实践）为蓝本的，声明主要将皮亚杰的建构主义作为教育的理论基础。1987年，DAP发表不久，就引发了美国乃至全世界学前教育界的轰动，被许多人顶礼膜拜。DAP实则是全美幼教协会的部分学者对美国学前教育政策读、写、算导向的反对，提出适合儿童发展才是最好的教育。这种倡导“普世价值”的做法引发了后来美国学术界的讨论和反对。如果从教育内部来看，其最大问题是将心理学当作教育学。这里有一个重要的背景，就是以前美国大学内少有独立的学前教育专业，大多只设立儿童发展系、人类服务系等，从事学前教育研究的学者大部分是儿童发展心理学背景，因此很多人是从儿童发展的角度来看教育的。可是，教育固然要考虑儿童发展，但要远远超越儿童发展。教育首先是育人，是培养人的根本问题，也就是为谁培养人、培养什么人、怎么样培养人，而不是看儿童怎么发展才怎么培养。培养人和诸多学科有关，如文化学、政治学、人类学等关注到底为什么教，哲学关注的是教什么，心理学更多关注怎么教。把心理学的方法问题上升为价值问题，导致了一系列矛盾，而今天国内许多幼儿教育实践正是走上了这条路。
DAP刚传播到中国时，我从美国回来不久。我的老师福门教授是数一数二的建构主义学家，也曾是皮亚杰学会的主席，我也赞成幼儿园教育不该小学化，因此对DAP非常认同。但当我以极大的热情尝试将皮亚杰理论运用于幼儿园实践中，执着地在幼儿园“滚”了十年后，屡遭挫败的现实使我反思：幼儿园教师在运用过程中始终无法摆脱“云里雾里”、不知所措的状态；在和一些国外著名学者的交流中，不少人严厉地批评了DAP；不断的教学和研究使我发现，幼儿园课程与儿童发展不是一码事。我也看到了DAP和类似主张的兴衰过程，种种事实，使我在20世纪90年代末开始对基于建构主义的幼儿教育理念在我国的运用提出了疑问和批评。从1987年到2022年，可以看到DAP做了三次重大修订，对比前后四个版本，除了依然将儿童发展作为教育目的外，其他内容几乎是面目全非的改变。但美国政府从未听从过他们的意见，以致他们处于非常被动的状态，只能在挫败中逐渐向政府靠拢。作为学者要清楚，建构主义只是众多理论中的一种，如果只知其一，就相当于一无所知，还是要回归教育本身的属性来思考。
《教育家》：如您所提及的，美国DAP已经完成了四个版本的反思和调整，为何我国当下部分幼教理论和实践还会重复走这段路呢？如何辩证地认知“儿童发展”对于幼儿教育的价值？
朱家雄：我们对国外理论其实接触并不多，没有足够了解其发展的历史和背景，就以为已经取到了“真经”。再加上转变是一项浩大的工程，也要允许有慢慢转身的机会，但是现在再不改变恐怕就不行了。我倒不认为其他国家怎么变，我们就一定要怎么变，而是要考虑我们现在要的是什么。很多人觉得建构主义理论非常红火，这其实是很大的误会。我可以肯定地说，建构主义有着清晰的历史脉络，但现在已经声音寥寥了。2001年，我又到福门教授处拜访和学习，在送我去机场的时候，他告诉我，伴随自己的退休，美国建构主义又一个重要据点要被抹掉了，没有人愿意继续研究下去。以我的理解来看建构主义的发展，其实是符合科学规律的：几乎没有一种理论可以持续几十年使用，所谓科学研究就是否定之否定的过程。为什么现在幼儿园教师会内卷，当我们陷入了建构主义的教育模式不想改变，教师也没办法执行下来，就只能以消耗自己为代价。
从积极方面看，儿童发展当然是教育要考虑的问题，而且是很重要的，它解决的是幼儿园如何教学的问题，但不等于用游戏完全替代教学。教育是有目的、有计划的社会实践活动，如果仅剩下游戏，那么幼儿园干脆改叫“儿童乐园”。幼儿教育的对象有其特殊性，教育既要顺应儿童自然发展，又要把儿童发展纳入社会需要的轨道，因此游戏和教学都是必要的，但两者只是方法和形式。我认为要跳出教育看教育，要有更高的格局、更大的视野去看教育的问题。道理就是用大的管住小的，而不是用小的去裹挟大的。搞幼儿教育的人一定要多学些哲学、历史学、逻辑学，否则没有支撑，思考问题永远是零星琐碎的。
二、从文化视角审视幼儿识字这柄“双刃剑”
在陈鹤琴的儿子陈一鸣离世前，朱家雄赶去看望，讲话已经有些困难的陈一鸣紧紧握住朱家雄的手，说了几句令朱家雄终生难忘的话：“有些学者把我父亲看成是杜威思想在中国的传播者和实施者，但这是不对的。'活教育’的'目的论’是做人、做中国人、做现代中国人，这才是陈鹤琴思想的核心！”对于文化的关注和思考，也深深刻印在朱家雄的研究中，他用“鱼和水”来比喻幼儿园教育与文化的关系。在一次次同国际学术界的交往和做国际会议主旨报告的过程中，这种文化的体认感被一再增强，也由此奠定了他审视幼教的思维底色。
《教育家》：对于文化的强调，可以说是贯穿两本著作的一条暗线。为何选择从文化发展的角度去看待幼儿识字的合理性和规律？
朱家雄：在《幼儿识字与早期阅读》完稿后，我在一次交流会上碰到了陈鹤琴先生的孙女陈庆女士，她告诉我陈先生也倡导幼儿应该识字，并在翌日将六十多年前陈先生撰写的《幼儿园应该进行识字教育吗》一文发给了我。我怀着崇敬的心情仔细阅读，发现陈先生对幼儿识字的见解几乎与我书中的观点完全一致，让我不得不从心底里佩服他的先见之明以及学术风范和骨气。我之所以关注这个问题，是因为有些地方将幼儿园环境中是否出现汉字作为检查和评定幼儿园合格与否的标准，让我大为吃惊。对政策的执行何以走到这一步，因噎废食，肯定是不行的。于是在论证的过程中，我调动了方方面面的知识储备，探讨汉字背后体现的人类学、语言学、教育学、生态学等，来审视汉字与文化的关系、与幼儿学习规律的关系。书画同源，幼儿认识文字其实一点都不困难，并非成人眼中的障碍，反而愿意得很。从国家对于人才的需要层面来看，拔尖创新人才的培养也要依靠早期语言教育，后者是创造力等素养的基础，特别是对于缺少教育资源的弱势群体，一定要从早期教育就开始抓。
这本书产生的反馈超乎我的想象，我也生怕它被有些人当作借口，不合规地开展识字教育。幼儿识字是一把“双刃剑”，做得好能让幼儿终身受益，反之会让幼儿受累，甚至受伤害。因此更应该清楚什么是主流、什么是次要，在执行政策时不要“一刀切”。
《教育家》：对于幼儿识字和早期阅读来说，如何发挥文化的作用，让其学习能有更好的效果？
朱家雄：条条道路通罗马，我只能从共性角度提供几条思考。第一，幼儿的学习是内因的驱动。陈鹤琴先生提出，4岁的幼儿就有识字的强烈愿望。我在书中也阐明，文字的发生发展和演变有其内因和外因，内因是人类的遗传基因，基因具有自然表现与表达原始图形的内在动力和机制；外因是人类在长期进化和发展过程中所获得的各种经验。当幼儿把自身的基因表达完以后，就开始吸取外在的东西来改变自我表达了，从生物学来看，幼儿有强烈的动机要识字。第二，文字是从画中来的。现在许多早期阅读变成了看图说话，这是不对的，应该创设条件使幼儿的学习自然从图片过渡到文字，学文字跟学画其实是一回事。第三，不要强制让幼儿识字，不可有明确的识字目标，如识多少字、必须认识什么字。幼儿识字是非正式学习，在目的、内容、方法和途径等方面都不同于小学识字，这也是对“小学化”内涵的理解。成人只要积极提供环境的刺激，幼儿识字的兴趣就能被激发，幼儿也会非常快乐。
《教育家》：您也从幼小衔接视角来强调识字和早期阅读的重要性。谈到幼小衔接不畅，有人将“教育不成功的原因”归结为幼小衔接阶段的“抢跑”。对此您怎么看？
朱家雄：很多浪漫主义的教育思想一直有这样的假设：孩子玩得开心，未来才有出息；孩子小时候什么都不学，长大后就能都学进去。但事实并非如此。曾有人问我，研究了那么多年教育，真正相信的是什么？我的答案只有一点，在对的时间做对的事情。什么叫对的时间？心理学把它称为“敏感期”。儿童语感敏感期是3岁，识字敏感期是4岁到6岁半，阅读敏感期也相仿。错过敏感期就无法重来，很多事情变成事倍功半，所以有些小学生家长投入大量精力和金钱在辅导课业方面，家长和孩子都身心俱疲。现在幼小衔接以及小学阶段的学习负担过重，原因在于幼儿阶段本来应该设置的教学内容被取消了。
幼小衔接不只是习惯问题，更重要的是学习素养和能力储备，比如快速从符号系统中提取信息的能力等。学前教育之所以重要，恰恰在于很多最有效的学习关键期在这个阶段。现在的许多研究都证明皮亚杰的理论是有欠缺之处的，幼儿能够学习的东西比我们想象的要多，这是教育发展的趋势。尤其是幼儿作为网络时代的“原住民”，所接触的信息与以往封闭环境的刺激完全不可同日而语，能够更早地显现个体优势。要抓住敏感期，激发幼儿的潜能。
《教育家》：如今在传统文化进校园的实践中，一些不适合幼儿的、糟粕的内容也在进校园。文化的传承在幼儿园应该是何种状态？
朱家雄：任何事物都具有两面性，特别是没有标准的时候。文化首先是宏观问题，是我们传承的血脉。我对文化的关注从1995年开始直到今天，始终没有断过，当初我组织召开的国际研讨会就围绕着两个主题，一是中华优秀传统文化，二是STEM教育。从文化角度看，识字本身就是优秀文化的传承，中华文明是以汉字发明为标志的。集体主义精神是中华文化的主体价值，幼儿园取消集体教学活动、集体体操都是不尊重、不理解集体精神内涵的体现。不能因为强调自由游戏，就变成样样都要儿童自主选择。礼仪层面，中国讲究德育为先，讲规矩、塑善良品性，但过分突出一些形式上的礼仪每天都搞就是走极端了，应该以感受为主，适可而止，不要过度。
三、“用儿童的视角看问题”是伪命题
很长一段时间里，朱家雄强迫自己每周至少有一天时间守在幼儿园内，看过的教育活动少说有数百个。实践出真知，朱家雄深受园长和教师智慧的启发，在与他们共同讨论课程实施和改革问题的过程中，从纸上谈兵式的教学中摆脱出来。目睹当前教师所面临的困扰，朱家雄多次替其发声，为回归教育规律而奔走鼓呼。
《教育家》：一些教师表示，不同专家给予幼儿园课程的指导意见有时是互相冲突的，导致自己更加迷茫。作为专门从事幼儿园课程研究的学者，您对幼儿园课程建设方向是如何理解的？
朱家雄：一位教育部门的领导曾经跟我讲，现在很多人用谁都听不懂的话，去做那些我们过去都做过的事情。课程在幼儿教育中只是学科中的一个专业领域，如今许多不是搞幼儿园课程的人都在发言，自然会将许多问题搞糊涂。学术界是忌讳“唯我独尊”的，在大学中多么标新立异的观点都可以有一席之地，而深入一线中，政策制定者就要有主心骨。美国国家学前教育研究院在许多年前提出了幼儿教育最重要的学习，即阅读、数学、科学。我们受到的影响是将不同的学科综合起来，这是中国幼教改革的起点，后来逐渐用主题的方式来推进课程。但当时DAP的撰稿人也强调，如果不懂学科教学，综合教育只是堆积而已。所谓“分久必合，合久必分”，我们的课程合得太久了，对分的关注就开始有了，现在不少幼儿园也开始尝试分科教学，趋势逐渐显现。
以数学为例，其实是很难融入主题教育的。课程建设的逻辑起点，是首先要想清楚儿童头脑中的数概念到底是自己玩出来的，还是后天教育的结果？我认为答案是难以确定的，玩有玩的方法、教有教的道理，但我相信玩要有“章法”地玩、教也要有意义地教，而且都要基于研究来进行。太过强调学科逻辑，会否定学科之间的连接以及整合性；太过强调统一，缺失基本的学科逻辑，研究就无法深入。两者不要简单地互相否定。不过我们确实合了太久，许多教师不知道教什么。这也是前段时间PCK（学科教学知识）受欢迎的原因，其实就是告诉教师每个学科怎么教，教学不能只靠经验，而要把握核心概念。
《教育家》：您在书中阐述了自己从倡导幼儿教师做观察、纪录，到不赞成将观察、纪录作为教师日常必须做的工作，是基于怎样的思考？
朱家雄：不久前，我的另一本书《趣说幼童》发布会举办，主题是“尊重与解读——走进幼儿这本读不懂的书”。作为教师，对观察对象要抱有尊重的态度，儿童是活生生的人，如果说“读懂儿童这本书”，本身就是对儿童最大的不尊重。在尊重的基础上，再来谈解读儿童。一千个人眼中有一千个哈姆雷特，解读首先要有立场，立场决定了解读的视角和结果。解读的过程就是选择的过程，是赋予意义的过程——我曾经对《儿童的一百种语言》中这一阐述并不理解，于是专程到作者之一的福门教授家中学习了三个月，才逐渐理解。也就是说，看东西不只是用眼睛看，主要是要一直用头脑思考，选择想要看的，哪怕它显现的位置不重要。更重要的是赋予意义，意义可以很多，作为教育者，就是要怎样把儿童培养成社会需要的人，做观察纪录的目的就在于此。所谓“用儿童的视角看问题”是伪命题，我们已经不是儿童了，怎么可能站在儿童的立场，只能从教育的角度来赋予意义。
而现在不遗余力地让教师去“记录”儿童的行为，是非常困难的，也是教师内卷的原因之一。“记录”是评价儿童是否符合某一标准的过程。它的聚焦点是儿童发展的结果或教育、教学的最终成效，所记录的信息是静态的。它的标准化评价范式与教育价值取向息息相关。作为一个资历比许多人老一点的学前教育研究者，我在这件事情上也有过挫折和不理解，所以也劝告研究者，在没有弄懂以前不要轻易去指导教师，否则就是害教师。在DAP第四版中，虽然没有否定观察纪录，但也提到所有教师都做这件事情太过复杂，不要浪费教师的时间。对于以儿童生成为主的低结构课程来说，质量评估是世界性难题，最后容易变成讲故事。一旦讲故事，故事的真实性显得并不重要，往往只是为了佐证它的理念而已。因此，倡导观察、纪录的人，先要弄清楚“记录”与“纪录”之间的差别，否则就会“张冠李戴”。
《教育家》：您在书中强调不能把教师“抬”得太高，把教师都看成课程的研究者、编制者、生成者。如何发挥教师的价值，并使其产生职业获得感？
朱家雄：我经常跟幼儿园教师说，编课程主要是课程专家的事情，实施课程是你们的职业。专业的事情交给专业人员来做，如果让我实施课程，我到幼儿园也是束手无策的。教师从开始实施课程，要经过一个漫长的阶段，起码要5-8年才会稍微有些课程的自由度，而专家型教师只有少量，大概需要15年成长期，这是教师成长的基本规律。教师要老老实实地做，不断积累经验，热爱自己的职业，慢慢发掘潜能。如果让每位教师都成为专家型，本来就是违反规律的，培养过程也浪费了大量资源，结果适得其反。首先要解放教师，只有教师快乐了，孩子才会快乐。
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