编者按
长期以来，语文知识教什么、如何学、怎么考一直是令人困扰的问题。2016年8月，在华东师大中文系举办的“高考与语文教学研讨会”上，与会人士围绕这一问题进行了热烈的讨论，本刊约请其中的三位主要发言者撰文，以引发语文界同仁的进一步思考。第一篇是华东师范大学徐默凡老师的《新课改应开发好语文教学知识系统——从语文知识的学、教、考说起》。第二篇是上海师范大学刘辉老师的《从语言学的角度看语文知识》。
高考怎样考查语文知识？
在“考什么教什么”的现实环境中，“语文知识要不要考”？怎样考？
首先，“知识”作为经过时间淘洗而积淀下来的文明精华，是人类文明的宝贵财富。教育的任务之一就是传承这些财富。语文知识作为语文领域的财富，教师有传承的义务，学生有分享的权利。对于某些理科生而言，高中阶段的语文学习是其语文学科学习的终结。把语文知识作为语文教学的任务之一，这是不需要怀疑的事情。
其次，“语文知识”不是“语文能力”，但是是“语文能力”和“文化生态”的“要件”。读正确的字，讲通顺的话，关乎字词句等最基础的“语文知识”，有时候也未必不呈现为“能力”。与此同时，“语文知识”是语文专业话语系统内在元素，也是构建语文学科教学生态系统的基础，没有这些元素和生态，语文能力就无从形成和养育。
再次，母语教育具有帮助学生掌握工具、培育学生思维、奠定学生文化底色等多重意义。除了听说读写，学会使用汉语去思考和解决学术及社会问题，也是语文教学的重要目标。思维训练、文化构建、气质培育等目标达成的过程中，母语本身作为“工具”，对它的调度和“运用”，涉及语言的理性特征，是把“经验的感觉”演绎为“知识话语”并趋向 “理性的自觉”的过程。在这个理性化抽象过程中，“语文知识”是支点，也是载体。
所以，语文高考中的语文知识，不仅不能回避，还是鉴定语文语文考试是否能够坚持学科本位、育人本位的根本。
语文知识，指的是语文课程涉及的基础知识。由于语文课程由文字、语言、各种文体的文章组成，语文知识包括文字、句、段、篇等多个单元的相关知识。1978年版中学语文教学大纲描述为：“语文知识包括语法、修辞、逻辑、写作知识和文学常识等。” 所谓“字词句篇语修逻文”的“八字宪法”便来源于此。华东师大教授倪文锦曾经分析说：语文知识包括语音、文字、词汇、语法修辞、标点符号、文言文基础知识、文学知识、读写知识、古文化常识、工具书使用等。
从恢复高考开始，语文知识的考试（高考）大抵经历三个阶段。第一阶段是对单纯的知识记忆情况进行考查。这一阶段侧重检测学生对字音、字形、文学文化常识的记忆情况，1985年全国高考语文卷中，这类考查高达20分（满分120分）。
第二阶段是注重语文知识的理解和运用。病句修改、句式选择、标点符号运用、修辞手法运用等，都是这一阶段的考查重点。1995年全国高考卷，“运用”题分值达到19分。
1990年，《全日制中学语文教学大纲（修订本）》依然明确提出的“语文知识”的概念——把语文知识分为读写、语法、文学、文言四大类；而到1996年，《全国高中语文教学大纲》明确提出“必要的语文知识”的说法，语文教育界开始呈现“排挤”“语文知识”的倾向。“知识低级能力高级”的社会印象由此产生。后来举国呼唤“创造能力”，在此背景下，“知识”一步步被推到“能力”的“对立面”，作为死记硬背的代名词而变成反面教材。高考考“知识”，使很多人心生顾忌。
新课程改革顺从这种倾向，在课程标准中，不再对语文知识进行具体描述，只把它当作语文教学的三个维度之一，简要将“知识”与“能力”并举。语文高考对“语文知识”的考查进入第三阶段：偏重运用、创造和鉴赏阶段。2014年上海高考语文试题即是典型的案例：直接或较直接联系“语文知识”的共有53分，涉及字音词形句子规范等方面4分左右，与语法修辞逻辑运用有关的大约10分，“鉴赏”高达近30分。（如下表）
十多年以来，无论全国试卷还是上海试题，对语文知识的考查就这样从重“言”到重“文”，从重识记到重能力，从重单一知识转向重综合运用，从重显性考查转向重隐形表现。这种“基础知识少、综合能力多”的“倒金字塔”结构，给很多粗心大意的人以着实的误会，他们以为当今的考试没有且没有必要考“语文知识”，特别是记忆性知识，即便考，其“系统性”也是不存在且不必要存在的。
事实并非如此。从2014年的上海语文高考试题就可以看出：
1.但凡语文考试，特别是高考，命题总是围绕语文知识“点”进行
什么是语文考试？当然是关乎“语文问题”的考试。而绝大多数的“语文问题”，核心就是“语文知识”。2005年春季高考第7题：文章以“要落泪了，真想念北平呀!”收笔，这一笔好在哪里？(5分)
表面看这道考题的问题集中在“好在哪里”。“好在哪里”？似乎关乎一个人的趣味。趣味无争辩，所以这个题目可以随意作答，其实不然，这个题目的焦点在“收笔”这个词上。“收笔”是什么？收笔就是结尾。这个题目考的正是“结尾”，“结尾”就是结尾段。这道题的“考点”是“结尾段的作用”。结尾段有什么作用？在“语文知识”系统中，受中国传统文章学讲求“起承转合”的影响，文章的结尾大多数具有“卒章显志”的特点与功能。老舍的《想北平》的结尾就是卒章显志——表达他对北平的喜爱和怀念。由于表达的方式是直抒胸臆，这种手法相对于“间接抒情”，更可以给人强烈的冲击力和感染力。一道貌似可以率性作答的宽泛的“鉴赏题”，它的内在“知识点”如此确定：“段的作用”“直抒胸臆的效果”。与此“貌离神合”的高考题比比皆是：
【2011】 12.联系全文，鉴赏文章结尾引用《蒹葭》诗句的好处。（4分）
【2012】 4.简析第⑥段的作用。(3分)
【2013】12.文章最后一段颇具匠心，联系全文，从内容和结构两个方面进行赏析。（6分）
【2014】 5.联系全文，分析第⑥段的作用。（3分）
【2015】 11.根据作品内容，进行想象，为本文续写结尾（限45字以内）。（4分）
【2016】 4.以下对文章的分析不恰当的一项是（ ）。（2分）
A.第①段提出文章讨论的对象，总领全文。D.第?段总括了上文，提出了自己的主张。
上述考题的焦点都是“结尾段的作用”这一知识点。
2.试题的“背后”，潜伏着虽不够严密和完整，但是一定存在的“知识系统”
《全日制义务教育语文课程标准》（2011版）在“课程理念”部分强调：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。” 基于这个规定，“语文知识不追求语文知识的系统性和完整性”成了大多数专家学者们的理解和追求。其实，只要语文是一门学科，作为主要的内在核心的语文知识，其系统性正是其理性和科学性的表现。高中学段的语文知识有别于初中和小学的语文知识“点”，这是由学段的系统性决定的；语言文字方面的知识往往是文学和文化方面的基础，这是知识层级上的系统性暗示的；关注角度有微观的语言、中观的篇章、更大的文化领域，这是学科视野上的系统性强调的。虽然高中仍然是基础教育，只能衍用专家教授们的学术成果，迄今为止，还没有为高中与整个义务教育阶段学科教学编制的明确的语文知识系统，但是，不那么严谨的、多有重复和舛漏的“系统”，在语文学科中一直客观存在。
上海考试院每年颁布的《考试手册》及其编制的高考试卷，体现了必要的“知识系统”。其中“阅读”部分大致可以罗列为：
换一个角度，在这张表格的背后还存在另一个“系统”的存在：
即便是关于“诗歌”的“情景关系”，也相对具有一个“知识的系统”：
所以，不追求“知识的系统性”是相对的，完全不承认知识系统的存在，不把“系统”纳入语文考试自我评估的视野，既不符合实际也不利于教学。
3.语文命题，一定体现“引导学习”的导向
从“知识立意”到“能力立意”，意愿上是为了引导学生跳出死记硬背的泥淖，走上运用和创造之路。一般而言，对“语文知识”的把握有三个层次，分别是“识记概念”“理解辨识”“运用鉴赏”。上海考试院逐年修订的《考试手册》，把考查层级分为“识记与理解”“分析与综合”“鉴赏与评价”，正是试图利用阶梯式形态，暗示“学以致用”的教学理念，注重对学生的认知习惯和思维方式进行引导。
鉴于现实状况，对应近十年来上海语文高考的发展过程中的经验和缺憾，关于语文知识的考试，个人觉得还应该在以下三个方面强化：
体现同一类型的知识在不同学段的延展性
高考不是仅仅对学生高中三年的语文学习情况的考查，还应该包含以前的学习。即便是“识字”，小学有小学的范围，高中有高中的要求。在念错字、讲病句的现象比比皆是，即便是“识记性”的“语文知识”，也应该重新成为语文教育和语文考试的重要关注点。上海的语文高考虽然没有明确对同一类型的语文知识作不同学段的列举，但是实际中是很注意体现学段的区别的。如在“词性”的考查上，对“虚词”如副词“基本”“似乎”等的关注远超过对“名词、动词”的关注，即便是考到实词，也基本在“艺术性运用”而不是“规范运用”层面；又比如“句式”，初中关注语气角度的“祈使句”等，高考则着力更为复杂的、以“节奏与结构”划分的长句和断句、整句和散句。但是，字词句的规范、“工具书”等则在不同学段的延展性似被忽略。中国汉字至少5万个，如果说小学生考试在2000字以内考察，那么高考是否可以在更大的范围、更高的要求上进行抽样？小学“语文知识”包括看似小儿科的“查字典”，其实“查字典”的背后，是学生运用工具解决问题的能力。在高中阶段，运用工具解决问题能力是不是应该受到更大的关注？
2.呈现语文学科在不同文体不同类型的语文知识的广阔性
在“不追求语文知识的系统性和完整性”的观念影响下，在“随文赋题”的操作过程中，命题教师不容易做到“面面俱到”。很多年以前的一次春季高考，在“艺术特点方面”所命之题竟然只有区区“2分”就是一个明证。不可否认，无论多大体量的试卷，所能做到的都只是“抽样检查”。但是“样本”的多样性和层次性意味着考试的全面性和可信度。所以，从语言文字到语法逻辑，都应该在题型和分值上合理布局。多年以来的文体知识都稳定在议论文、说明文、散文、小说、诗歌这几大体裁上，那么，与戏剧和新闻等更多的文体有关的语文知识，是不是可以加以适度考查？在语文知识的类别上，过去的“八字宪法”值得商榷，但语文知识系统整体的宽度和合理的密度，在高考考卷上的似乎还有进一步加强的空间。
3.体现在特定的环境中，考查学生独立学习、自主生成新的语文能力的动态性和生成性
“能力”归根结底是完成目标或任务所体现出来的素质。学生的能力到底怎样？一个简单的答问固然能反映学生的能力，但是其体量是小的，过程是相对单纯的，真正触及学生内在修养是有限的、学生思维行走的空间是狭隘的，所以考查的功能也是有限的。蒙台梭利曾经强调：我们教师教的过程，应该是给学生设置合适的环境和主题的过程。高考也不妨给学生提供一个主题，提供学生诸多用得上或用不上的材料，要求学生围绕主题筛选材料、整理材料，结合自己已有的积累，借助思维工具，解决问题，表达思想。
作为能力的基础和形成能力的情境要素，语文知识永远不应该从考查的范围中脱离出来。对语文知识的正视和系统性考查，体现的是对能力的立体式理解，正是学科理性和考试科学性的表达 。
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