长期以来，对小学（包括中学）语文教育的定位问题，没有一个大家都能够接受的肯定性说法，尽管有不少讨论，但至今存有各种不同的模糊认识。由此，造成了小学语文教育目标和方向的迷失，出现了“泛语文”、“非语文”、“去语文化”的教学现象，使许多语文教师陷入“什么样的课才是语文课”的教学追问和困惑之中。所以，我们很有必要从语文本体出发，对小学语文教育的定位问题加以探讨，切实廓清“语文教育是什么”的本质认识，树立明确的语用教育观，以推动小学语文教育与课程改革的深入发展。
为明确把握对语文教育的这个语用性定位和语用教育观的基本思想，我们需要廓清以下几个方面的基本认识：
（一）语用观讲求“语言文字运用”的技能训练
确立语文教育的语用性定位，倡导语用观的基本思想在于“求实”，即要求语文教育要扎扎实实地进行语用基本训练。字词句篇、听说读写，样样都不能马虎，必须严格要求，字词运用训练要扎实，语句运用训练要落实，督促学生在语用训练上下功夫。正如有的专家所说：“这好比学绘画练习素描，要先掌握准确的摹写物象的本领，有了这种基础才能谈到写作。这个基础不牢，则创作如同在沙上建塔，是很不可靠的。”①古人云：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。这就是说，语用基本训练是语文教育的基础，忽视这种语用基本训练，学生就会打不好语文基础，语文课程的基础性目标，即培养学生听说读写的语用技能，提高学生能说会道，善读会写的语用技能和语用素养，就难以实现。所以，语用基本训练要真正做到“扎实”，使学生切实提高语用技能和语用素养，我们还必须要注意以下两点：一是要了解语用的功能和方法。语言文字的学习和运用，各有自己的不同套路，习得并掌握有关语用的知识，这是熟练运用语言文字的前提。二是要反复训练，进行语言文字运用的实际操作。语言文字在运用的实际操作中才产生作用，发挥出应有的功能，语言文字也只有在实际运用的操作中才有生命，也才能真正掌握它。既有“知”，也有“行”，知行统一，是掌握语言文字运用的必要条件。这就是说，语文课的语用性和操作性很强，让学生获得语言文字运用的基本技能，要靠语用知识加实际操作。实际操作是基本的，只有在实际操作中语用技能才会得以提高。打个比喻说，弹钢琴要懂得乐理，但如果不去实地操作练习弹奏，永远也弹不成曲调。只有进行扎实的实际操作训练，才能提高语用能力，打好语用基础。
现代教育心理学认为，人的技能是在训练的基础上形成的，按某种知识规则或操作程序才能顺利完成某种智慧任务和提高某种基本技能，一切后天习得的能力都需要训练。运用语言文字来表情达意、交流思想和进行各种交际活动的基本技能，也必须要靠实际操作训练。语言文字如同一种工具，拥有它并不说明就具有运用能力，掌握运用它的技能，把它用于语用的实践，才算真正的拥有。因此，语文教育
（二）语用观强调语用训练与文化涵养的融合
确立语文教育的语用性定位和语用观，注重“语言文字运用”的技能训练，并非是单纯强调语言文字运用的技术性，而是主张在“语言文字运用”的训练过程中，让学生也得到汉语言文字特有的内在蕴涵的体味、感染和领悟，吸取汉语言文字特有的文化内涵与营养，用汉语言文字本体构成的形象性、情感性、诗意性、审美性、象征性等特征，去陶冶学生的情感与心灵，洗炼学生的精神与人格，促进学生的生命成长，即使“语言文字运用”的训练过程成为陶冶学生情操的过程。
语用，说的简单些，就是运用语言文字进行听说读写的活动。人类运用语言文字所说的话，所写的文，本质上就是人的心灵之声，生命之声，是人的愿望、情感、思想、意识的直接表达，是人的追求、理想、思维、判断的直接体现。语言文字的世界不仅仅是语言文字符号，它还是鲜活的生活画面，跃动的思想与情感、生命与灵魂。所以，语言文字的学习和运用，不仅是单纯的语用技巧学习和语言技术训练，在强调语用技能训练的同时，还要重视品味语言，体味文字，即感悟、体验汉语言文字本体构成的意蕴内涵，使学生在语言文字运用的技能训练过程中得到情感的陶冶、心灵的洗炼、精神的涵养，帮助学生建立起一种做人的基本信念和准则，给学生构出一道生命的底线，筑起一座巍巍的精神长城，即学语文、用语文、学做人。语用训练的实践说明，只有当学生在语言文字运用的训练过程中动情动容、激起情感波澜、感受到语言文字背后的丰富蕴涵的时候，才会取得语言文字运用的最佳效果。就如品读一个语言文字构成的语用文本，学生在字里行间穿行，和语言文字亲密接触，与文本形象产生“情感共鸣”，这往往是学生理解文本、把握文本——语用学习效果最好的时候。
但是，长期以来语文训练往往一味的强调语言技术训练，忽视语言文字运用过程的文化蕴涵体味和陶冶感染的特性，把语用训练作为一种文字技巧之学来对待，摒弃语用训练过程的文化涵养功能。其实，真正切有成效的语用训练并不是以文字技巧取胜，而是让学生在语用训练的过程中，既能提高学生的语用技能，又能同时吸取语言文字内涵的充盈的文化蕴涵精气，感受和体验到汉语言文字本体构成的跃动的内在生命，滋养学生的精神家园。只有感受和体验到语言文字构成的内在蕴涵，才能真正学好语言文字运用，学到语言表现技巧，提高学生的语用技能和语用素养。从这个意义上来说，语言文字运用的训练过程，就是一种感受和体验语言文字本体构成的文化蕴涵、陶冶和塑造学生情感与心灵的过程。所以，语用训练不能只停留在“文字技巧”的层面，而必须透过“语用”进入陶冶和涵养的层次，在语用训练中建构起一个陶冶和涵养的世界。只有这样，才能真正学好语文、用好语文，提高语用训练的有效性。这就是说，让学生在语言文字运用中涵养性情和心灵，是语用训练不可忽略的重要法则。
从某种意义上说，语言文字运用的过程本质上就是一种陶冶涵养的过程，它能使学生在语用学习中吸取文化营养，获得心灵的洗炼，充实生命内容，提升精神境界，即通过语用学习涵养学生的性情与人格，唤醒学生生命成长的觉悟和人生能力。实际上，语言文字运用的过程具有这种鲜明的涵养功能：如记叙文的读写教学——记叙文的形象性、感召力，对学生的情感与心灵无疑是具有陶冶、感召的作用。凡是好的记叙性文章，往往能使学生在语用读写中感到“心灵的颤动
”；议论文的读写教学——议论文的理性美、说服力，对于启迪学生的理性智慧，开发学生的思辨思维具有不可抗拒的逻辑力量。凡是好的议论性文章，往往能使学生在语用读写中获得“思辨的智慧”；说明文的读写教学——说明文的客观性、科学美，特别是它那种一就是一，二就是二，从客观存在中寻找真理的求实性特征，无疑有助于培养学生求实态度、科学精神和尊重客观存在的科学真理的觉悟。凡是好的说明性文章，往往能使学生在语用读写中得到“真理的启迪”；文学作品的教学——文学作品的形象性、情感性和感染力，对学生具有强烈的感情冲击力，特别是文学作品中跃动的思想与精神、灵魂与气骨、生气与生命、神韵与意境，都会以其强烈的艺术冲击力，唤醒学生的人性与理智、情感与灵魂，启悟学生的生命感和价值感，激发学生的主体性和创造力。凡是好的文学作品，往往能使学生在语用读写中吸取“生命的营养”。这就是说，语用的过程就是文化涵养的过程，语用训练是不可忽视它对学生的文化涵养的作用的。
（三）语用观反对语言文字运用的功利教学
确立语文教育的语用性定位和语用观，注重的是把语言文字运用的过程，既作为语用技能的训练过程，又作为品味、感悟语言文字本体构成的内在蕴涵的过程。所以，要真正搞好“语言文字运用”的训练，切实提高学生的语用技能，涵养学生的情感和心灵，就必须反对语用的功利性教学。
首先，语用过程的技能训练和陶冶涵养不是一种短期性行为，而是基础教育阶段的一个长线规划。它不会像投资一样可以马上得到回报。所以，我们不能指望立竿见影而只热衷于短期性效应，而忽略语用训练的规律和它对学生心灵启蒙和文化涵养的功能。特别是要摒弃只重视记忆性和固定格式的语言知识教学模式，反对一切以应试为出发点，一切为应试服务的功利性语用教学行为，将语用技能和语用素养弃置一边，寻语用训练捷径、找语用窍门的教学是急功近利的浮躁之举，既不能提高学生语用技能，对真正意义上的文化涵养也毫无裨益。这种功利性教学，使学生习惯于浮光掠影，不扎实、没收益，常常是仅凭一斑之见妄断全豹，使语用技能训练和语用过程中的文化涵养而成为空谈。教者与学者的语用视野越来越狭窄，语用思维方式越来越模式化。语用技能和语用素养需要宽阔的语用视野、语言文化的积淀和语用知识的融会贯通，而这些都不是一朝一夕就可以形成的，都需要依赖于沉静的语用学习态度和扎实的语用学习积累。我们应当大力倡导这种着眼于扎实的语用积累、语用磨练、语用涵养的教学思想。语用素养或文化涵养都重在“养”，朱熹注曰：“养，谓涵育熏陶，俟其自化也。”这是内功修炼的过程，是日熏月陶、不断积累的过程，是不可急功近利的。
其次，语用训练中不能以图像思维模式代替语用思维方式。人类表达媒介的变化，改变了人们的语用习惯和方式。过去，人们以语言文字为媒介进行语用读写的表达；现在，电脑、电视的图像思维模式正逐渐代替语言文字运用的思维方式。人们似乎已经习惯于影像的表达方式，直接通过图像而不是透过语言文字去思维。在语文课堂上多媒体教学也作为一种时尚兴起，用图像画面来解读语用文本，代替语用的读写活动，这也是一种片面追求效果的语文课堂教学功利性倾向表现。语文课的图像化倾向，使语用训练收到严重影响，语文课变得没有“语文味”。实际上，图像教学是不能代替语用教学的，图像教学只能为语用教学服务。语文课是以语用为目标的，语文课就是为了学语文、用语文，离开了“语言文字运用”就不是语文课了。特别是语言文字运用有其特定的规律，语用作品的内在蕴涵也是图像所无法表现的。在语言文字运用的思维里，每一个字往往都有它的哲学、历史和文化的特定内容，每一个字往往都是具有不可描述性、不可穷尽性的意义世界，它是图像所无法把握的。所以，语用教学不可以图像教学代之，语用教学必须把握语言文字运用的基本点，否则，就偏离语用的目标，背离语用教育的方向。
当然，我们可以利用多媒体的图像教学优势，辅助语言文字运用的训练与教学，使一些在传统语用学习手段下很难表达的语用内容或无法观察和透视到语用现象而形象、生动、直观的显示出来，从而加深对语用学习的理解。但语言文字运用的过程实际上是一种“情感的交流过程，是灵魂的对视”，多媒体的图像教学只能是语言文字运用训练与教学的辅助手段。语用教学的关键是要从汉语言文字本体构成的特点出发，引导学生去细细的品味语言文字和用语言文字构成的语用文本丰富的内在蕴涵。
（四）语用观坚持语用教学方法的人本理念
确立语文教育的语用性定位和语用观，就是要坚持语用教学方法的人本理念。在语用学习过程中，教学方法是最具创造性和生命力的部分，它是师生生命意识能量交流的支点。因此，对于语用教学方法的操作运用，理应体现和贯彻人本理念。
按照美国教育家威廉·H·克伯屈的理解，教学方法有广义和狭义之分。克伯屈认为：“当儿童以具有意义的方式对某一种情境作出一段时间的反应时，他不是作出单一的反应，而是作出多种多样的反应。”②这就是说，当儿童有意识的学习某一种东西时，他所获得的收益往往不是单一的，而是多方面的。有效的学习是除了掌握有意要学的某一种对象外，还同时获得与这一对象相关的许多方面的收益。克伯屈称这种学习为“共时性”学习，也就是我们所理解的“共振效应”。因为任何一个单一的学习行为的完成都是人的多项心理因素相互作用的结果。心理学研究表明，一种学习行为的进行，一般都会有多种心理因素的参与，当这个学习行为获得成效时，曾经参与的各项心理因素，都得到了有益的锻炼。例如，在教学中让学生学习一个生字，绝不只是一种机械的生理运动。在学生通过某种方式学会这个字的读音时，要伴随着动机、感知、理解、判断、思考的心理活动，也许还会有信心和兴趣等心理因素。所以，学生收获的也不单单是一个字的读音，还会有对这个字的理解和情感倾向，还可能了解尽快学会一个生字的各种方式，并对字词的学习产生浓厚的兴趣。这就是说，学生学习和运用语言文字时的各项心理因素具有“共振效应”。教师对任何学生语用学习情境的处理方式，会从不同方面影响着这种“共时性”学习的成效总和。这里所谓的“处理方式”，即是我们所说的语用教学方法。那么，广义的语用教学方法的含义就是关注语用学习的共时性，追求多方面的语用效益，注重学生对语用学习内容的多种反应，如智力的、情感的、兴趣的反应等等，引导学生从语用学习中获得更多收益。
当然，我们也不能一概否认狭义的语用教学方法。事实上，每一种特定的语用学习内容都会有其自身的学习特点，语用知识学习的方式就不同于语用能力形成的方式。但是狭义的语用教学方法往往局限于语用知识或语用技能本身，只追求语用学习效果的单一性而忽视语用学习的多功能特征。也就是说，狭义的语用教学方法往往只注重对语用的技术性掌握，广义的语用教学方法，持守的是人本理念，关注的是整体的人，即“生命个体的总体生成”。因此，对于任何一种具体的语用教学方法，我们都应该从广义的角度去理解，看到它所带来的共时性效应，看到它的人本价值。可见，我们在这里探讨的不是某种具体的语用教学方法，而是对语用教学方法的理解，即语用教学方法观。
坚持广义的语用教学方法观，对语用教学有着重要的意义，它有助于我们认识和理解语用教学方法的人本内涵。记得有些人类学家说过，人类所创造出来的最伟大的文化成果是语言文字。因为语言文字是人类生存和发展的基本工具，是人类的生存状态和生命意识的外化形式，是人类物质生活和精神生活的镜子。还有一些语言文化学家也都曾指出，本民族的语言文字是一切智力发展的基础和一切知识的宝库，因为对一切事物的理解要从它开始，通过它并恢复到它那里去。语言文字产生于生活，并服务于生活，以“语言文字运用”为根本的语用教学也就有了与生活割舍不断的联系，生活是语用的根，离开生活，语言文字运用就成了无源之水。生活从来就没有单色调，也从来没有单行线。以生活为依托的语用教学，所获得的绝不可能只是一种语用知识或某种语用技能，而应当是升华了的语用生活状态。因而，语用教学方法关注的应是某种特定语用情境下的生活、生活在其中的人以及人对此种生活的反应。没有比生活更多姿多彩，没有比生命更神秘莫测，用单一性的、抽筋式的狭义的语用教学方法永远也无法触摸到语用学习的本真状态，也无法达成语用教学的基本目标。
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