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“指导——自主学习”课题的实践困惑与回应(一)

指导——自主学习课题的实践困惑与回应

作者:黄国才等 2009-5-18

做一个有思想的自己

——“指导——自主学习”课题问答

 

2009516日,“指导——自主学习”课题组在厦门英才学校召开研讨会。会上,老师们提出了不少的疑问。我根据自己的实践,与老师们分享了自己的思考。

1.问:余教授建议我们要把“预习”尽量放在课内,并说“预习”与“自学”有本质区别,这是怎么回事?

答:是的,这个观点好像是去年在武夷山培训班上提出来的,我当时也想不通,经过近一年的学习和思考,终于弄明白了。我说说我的思考和理解:

为什么要尽量把“预习”放在课内呢?答案是不要挤占了学生自主学习、自我兴趣的时间和空间,还学生“自主发展”的时间和空间。“预习”属于课内学习,课内学习的时间太多,必然挤占课外学习的时间,这不利于学生自主地、有个性地发展。

这就引出了第二个问题,“预习”与“先学”的区别在哪里?传统的预习,主要是为了“老师顺利地上课”而布置的,如,认读生字新词、做读书笔记、提出问题等等,主要是为教服务。而“先学”是为了“学生自主发展”而学,为了“不需要教”服务的。学生在“预习”的基础上,自觉主动地阅读课外书、查阅资料、持续探究某些问题等,并且已经形成习惯。如,上《少年闰土》一课前,学生就想尽办法找《故乡》来阅读、甚至于阅读鲁迅等等,这是“先学”。“预习”有止境,“先学”无止境。

2.问:有一次,我用“指导——自主学习”课题的思想上公开课,前面安排了一段“先学”环节。听课老师在评课时说我的课前面不精彩、不好听,是浪费时间,后面很精彩,很好听。请问我该怎么办?

答:恰恰相反,没有前面的“不精彩”,就没有后面的“精彩”!

我觉得老师们要思考这么些问题:

第一,课堂教学,谁是“主体”?毫无疑问,学生是学习的主体。落实“学习主体”首先要有时间保证,如果整节课都是老师的活动,还谈什么学生主体?

第二,老师上课给谁听?毫无疑问,给学生听、为学生服务。不管是“公开课”还是“家常课”,目的只有一个,为学生服务、为学生自主发展服务,不是为听课老师服务。课不是上给听课老师听的。

第三,老师安排的每一个环节目标是什么、效果怎么样?我们要时时思考,我安排的每一个教学环节,都有效吗?都能促进学生发展吗?若回答是肯定的,那么,又在乎以什么形式、又在乎别人怎么评价?评价的标准在课程标准中、在学生发展中、在老师心中。

3.问:从操作层面说,“指导——自主学习”课题在课堂上表现为:凡能由学生提出的问题,老师不应提;凡能由学生读懂的内容,老师不应讲;凡能由学生解决的问题,老师不应教。那么,老师教什么?

答:打一个比方,老师在孩子“跳一跳摘果子”的“跳”的过程中助他一把,让学生爱跳、能跳、跳得高。另外,要让“果子”的味道更香甜、营养更丰富、“保质期”更久远。一句话,让“果子”更有价值,而且,还要让孩子明白、体验到。

这就自然产生第二个问题,如何“生产”这一颗颗“果子”?

我们认为,一是依据课程标准,增强课程标准意识。老师们要读熟、读懂课程标准,作为课题组成员还要进一步——研究课程标准;二是用好教材,符合学科特点。教材是严肃的、基本的教学资源。记住:教材不是“教条”,教材是“例子”,因为“教条”是限制人、束缚人的,“例子”是启发人、解放人的,所以“教条”要抛弃,“例子”要用好、要好好地用。所谓“好好地用”就是创造性地用,即根据教师实际、学生实际、教学目标的需要进行取舍、“二度开发”;所谓“用好”,就是得其法,学好了这个例子,学生更有兴趣、更有能力学习更多的例子,如,语文学科,无非是加强语文实践,形成、提升语文素养;三是,即使这样,“果子”也是多种多样的,因人而异的。这一点,加德纳的“多元智能”理论已经说得很清楚了。就小学语文学科来说,是培养、提升以“指导学生正确理解和运用祖国语文”为核心能力的语文素养,为学生持续发展打下坚实的基础,而不是培养考100分的学生,也不是培养语言学家、文学家、诗人,而是独立自主的“建设者和接班人”。

这样又带出第三个问题:如果孩子“摘”不到“果子”怎么办?

是啊,五个手指伸出来有长短。做为老师,一是要适时调整,把“果子”降低一点,不断地去适应学生,而不是相反,要学生适应老师;二是改进助的方法,提高助的效率——针对性和灵活性;三是不管孩子能不能“摘”到果子,都要让孩子享受“摘”的过程。摘的过程要是有趣的、快乐的、互助的、合作的、主动的。一句话,是三维目标整合的多元发展。

最后,祝福我们不仅积极参与研究和实践,更充分地享受研究和实践,做一个有思想的自己!

三问“先学后教,少教多学”

《基础教育课程》2009年第3期发表了余文森教授《先学后教,少教多学:构建中国自己的教育学》一文,文中提出促进学生的自主发展,培养学生学会学习、终身学习的能力,从而达到少教多学,最终实现“教是为了不教”。该文在读者中引起了热烈的讨论,老师们既非常关注这个话题,又对“先学后教,少教多学”不无误解、质疑和困惑。为此,笔者将其整理归纳,一一进行阐释,力求能够有所回应,推动教学改革的深入开展。

误解:“先学后教”就是学在前,教在后,学生没有学会的最后还是要由教师来教,只是教学顺序发生了变化。

回应:“先学后教”体现了“以学定教”、“以学论教”的思想,将教学活动的起点从教师和教材转向了学生已有的认知,“教什么”和“怎么教”在很大程度上是由学生的学习决定的。学生先学,教师可以清楚地、冷静地看到学生学习的情况,并适时进行教学内容、方法的调整与选择。这样使“教”的工作与“学”的活动构成了有机的“教学关系”,更有针对性,更切合学生的需要。这是理解“先学后教”的关键。

“先学后教”是对传统课堂教学中教师“先教”、学生“后学”的一个历史性改革,它充分关注学生的需要,而不仅仅是教师的或课程的需要,体现了以学生为本的教育理念。所谓的“先学”,不是漫无目的的学,也不是没有教师指导的学,而是在教师指导下的有针对性的学习。在时间上,教师的指导在先,学生的自学在后;但是,教师的教学指导工作是基于对学情的充分考虑基础之上的,所以,在逻辑上则是学生的“学”在先,教师的“教”在后。

美国教育心理学家奥苏伯尔说:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一重要因素,就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”在学生“先学”的基础上实施教学,学生的求知心理活动是主动的,学生在教师的指导和引领下,从不同角度学习新内容,将新内容纳入其原有的认知结构中,最终为自己所有。

“先学后教”,学生“先学”过程中的问题未必能及时得到回答,而且还可能会引发其他的问题。正因为如此,它可以激发学生的学习动机和问题意识,使教师的教学方向更明确。课堂上,学生不仅先行自主地理解学习内容,而且通过积极的思考、讨论与其他同学分享学习的成果,深化了所学的内容,使他们在原有的基础上都获得提升与发展。当前,教学中比较注重认知,课堂教学仍是灌输多于启发。“先学后教”使学生成了课堂的主人,教师的教学定位也更准确了,这才是真正意义上的启发式教学。

质疑:教师少教,把学习的权利和责任还给学生,能否行得通?学生自己学能学会吗?

回应:“少教多学”,简单理解就是减少教师的“教”,增加学生“学”。它强调把学生看成独立学习的主体,教师的“教”应该更好地为学生的“学”服务,要将教师的“教”转化为学生的“学”。有些教师很强调自己的“教”,力求把所讲的一切都变得明白易懂、毫无困难,学生在接受时用不着做深入的思考,学生深层次的智力活动不能参与其中。实际上,这样做对学生的发展是非常不利的。只有通过自己的努力去理解消化的东西,才能被学生真正掌握。为了达成“少教多学”的教学效果,教师应该转变自己的学生观,相信学生,把学习的权利还给学生。

第一,教师要相信所有的学生都具有独立学习的潜能。课堂教学就是教师不断激发学生自主学习潜能的过程,教师是教会学生学习、帮助学生学习、有效指导并培养学生独立学习能力的促进者。当然,学生的独立性、自主性及学习能力的培养需要一段时间,教师应当允许学生在先学过程中摸索,教师对于学生独立学习能力的培养不能急于求成。

第二,教师要让所有学生相信自己能够独立学习。教师要做学生自主发展的服务者和促进者,致力于学生自信心的树立与培养。当学生相信自己有能力学好的时候,其精神面貌就会发生改变,学习的主动性也会大大提高,学习将成为一种自觉的、有成就感的行动。

第三,教师要坚持让学生独立学习。教师应改变以往把自己作为教学中心的想法,摒弃学生学不会、不会学的担心,避免出现过度教学甚至包办代替学生学习的现象。教师要努力创造一个让所有学生都能有效学习的环境,给学生足够的自主学习的时间和空间,促进学生的成长。

第四,教师要关注学生之间的差异。教师相信所有的学生都能自主学习,但是也必须明白,每个学生的学习方法和学习能力会存在差异。教师不能以同样的标准要求所有的学生,要善于确定每个学生的发展目标,并帮助他们实现其能力范围内的最大发展。

第五,要允许学生表达个性化的观点。学生表达自己个性化的观点,往往表示学生不是在记忆,而是在独立地分析和思考。“少教多学”赋予学生学习的权力和责任,教师要允许每位学生发出自己的声音,要帮助学生成为学习活动的真正主体和主人。

困惑:老是说发展学生的自主学习能力,那么这种能力具体包含哪些内容呢?

回应:在传统教学中,师生关系突出表现为“我教,你学”、“我讲,你听”、“我给,你收”,学生的学习自主性和独立性处于被剥夺的状态,教学也被看成是教师向学生传授知识的单向行为。这是忽视课堂教学过程中教师和学生作为独立个体的突出表现,它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化,缺乏生机活力,使学生的自主性、独立性得不到充分发挥,进而使教学成为导致学生厌学、教师“苦教”的根源。为了改变这一状态,新课程改革提出“以学生为本”的教育理念,注重“人”的发展,在教学目标上由重“知识传授”向重“学生发展”转变,要求学生在教学过程中既要学习掌握知识,又要得到身心的健康发展,形成良好的个性和品质。

具体而言,学生的“自主学习能力”包括以下六个方面:第一,能够独立地、主动地学习,并能就学习行为和学习结果进行验证;第二,能够与他人进行合作学习,能够与他人分享自己对学习内容的理解和诠释;第三,能够质疑、提出、探究问题,并试图找到解决的方案;第四,能够把所学整合到原有的知识体系中,并能掌握和运用;第五,能够针对自主行动、个体发展和生活的意义进行反思和批判,对自身行为的动机、目标和结果做到心中有数;第六,具有学习责任感和社会责任感。

陶行知先生说过:“好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学。”对每一位学生的学习和发展负责是教师应有的责任,把学习的主动权大胆地交给学生,增强学生的自治、自信、自理能力,一旦学生掌握了学习的技能,学生就会学得主动,教师也就能教得轻松。我们还需要在实践中认真领会“先学后教,少教多学”,使“以学论教”成为课堂教学改革的指导思想,从根本上改变目前课堂教学的弊端。

问:“指导——自主学习”的数学课堂如何真正发挥教师的“指导”作用?

答:就数学科而言,“指导——自主学习”教师的角色有哪些新的特质和规定性呢?我们可以从上海“进入21世纪的中小学数学教育行动纲领”(顾泠沅编著的《寻找中间地带》)得到一些启发:数学教学要“逐步提高学生自主学习的程度,从数学概念引入到数学演练,从问题情境创设到数学交流,教师的角色从知识的传授者转到学生自主学习的指导者和促进者。学生则从提高接受知识的主动性转到初步自主甚至基本自主学习。”

“指导——自主学习”的数学课堂如何真正发挥教师的指导作用?

一是提高教师的数学素养,真正成为教材的主人。教师只有对教材读懂、读透,才能站在学科的高度,使自己的课堂拥有“学科厚度”,才能 “关注、强化学科知识的概念化、科学化、规范化、学术化、逻辑化”,体现数学学科的“思维、思考和文化”的价值;也才能善于针对学生的问题和困惑,有效、有力地回应学生的质疑,明了何时应惜墨如金、何处要浓墨重彩地巧妙点拨、引导,做到游刃有余、高屋建瓴、运筹帷幄、决胜于千里之外,真正发挥“指导”的作用。

二是加强数学教师教学基本功的修炼。郑毓信教授对数学教师的基本功提出了“三个善于”的要求,即:“善于提问、善于举例、善于优化”。

就“指导——自主学习”而言,“善于提问”要做到:

第一,培养学生学会提出问题,善于发现和挖掘学生自主学习中存在的问题。要针对学生在先学即自主学习中提出和存在的问题进行教学,这是 “指导——自主学习”教改实验课堂教学的基本规定性。因此与一般的数学课堂相比,让学生学会提问,同时善于发掘学生先学中存在的问题,就成为数学课堂教师教学基本功的常规要求。

第二,巧妙设计导学提纲中的问题。导学提纲是学生先学的指南针,问题设计要有导向性,所设计的问题要突显本节课的教学目标,教师要善于把教材的重点、难点和关键点、易混的知识点、学生认知的盲点等蕴含、镶嵌在问题之中。同时问题要有思维的含量和思考的强度,激发学生的自学潜能,诸如多提一些拓展性的问题,力求根据学生的最近发展区提出学生的学习目标。如:除了教材中介绍的几种思考方法外,还有哪些不同的方法?

善于举例”。抽象性常常被说成数学最为基本的一个特性。帮助学生较好地理解与掌握抽象的数学概念与数学理论,这是数学教学的一项基本任务。实现这个目标的一个基本手段就是恰当地举例——会举例,善于举例。这应当被看成数学教师的一个基本功。本次课题研讨活动中,两位数学教师在善于举例方面给了我们很好的启示。在《三角形的特性》这节课中引导学生理解三角形的定义时,教师在黑板上适时摆出一个有两条边的端点没有相连的三角形;《异分母分数加减法》当学生提出“异分母分数加减法能不能化成同分子或小数进行计算?”时教学把握时机,引导学生通过实际例子求异存同、引导优化。

“善于优化”。数学思维不可能自发地得以形成,而主要是一个文化继承的过程。从总体上说,数学学习也必然地有一个“优化”的过程,或者说,数学教师的又一重要职责,是帮助学生很好地实现思维的优化。善于优化是发挥数学教师指导作用的一个重要方面,特别是指导-自主学习的课堂更加开放、学生的思维更加活跃,想法也更加丰富多彩,奇思妙想精彩纷呈。因此教师不能迷恋于“欣赏”学生多样的想法而放弃应有的引导作用。如“三角形的特性”一课学生就提出了“三角形是由三条线段围成的图形,为什么叫三角形?三角形能不能叫三边形?”,老师及时进行回应,认为三角形也可以叫三边形,但数学定义中一般叫三角形,明确数学这一自然科学语言的确定性和精确性。

困惑:数学概念课教学怎样开展“指导——自主学习”?

有的教师提出在数学的课题研讨活动中算理教学成功的课例多,概念教学成功的课例少。于是提出了这样的问题“数学概念课教学怎样开展“指导——自主学习”?

思考:

这是个很有价值的问题,同时也是个有趣的问题,引发了我对这个问题的追寻和思考。因为在非课题研究的数学课堂的教学观摩中,出现的情况正好与此相反,即“概念教学的多,计算教学的少”。计算教学几乎成为公开课教学中被遗忘的角落,备受教师的冷落而少有人问津,即使全国数学名师的课堂也不例外。

为什么会出现这种相反的情形?我们来对比一下两类课堂的性质和两种课型的内容。

一般的数学课堂,特别是公开教学中更多展示的是教师精湛的教学技艺、独到的教材处理功力、出类拔萃的资源开发智慧等,课堂上呈现出的是“教师的优秀”。计算课教学内容简单,体现不出教师教的功力和出众的教学才艺,教师少有发挥的空间,因而教师很少青睐于计算教学;相对而言概念内容的教学,从概念的引入、概念的形成、概念的巩固等,教材给了教师较大的设计和预设空间,因而教师喜欢选择概念课的教学。

指导自主学习的课堂是先学后教,以学论教,教师的神圣使命是指导学生的学习和发展,教师必须高度关注学生,在学生学习的复杂过程中循循善诱,强调要把教师的“给予”有机地转化为学生自主的“习得”,以一名“优秀的教师”存在于课堂的生态环境中,课堂上更多展示的是学生学的精彩。计算教学内容简单,指导-自主学习的课堂,学生的自学潜能得到发挥,通过先学对教材内容有较全面地理解和掌握,学生的问题和质疑声,使平淡、单调的计算课教学多了一层思辩和探索的色彩。

概念课教学带给教师的挑战是,学生在先学的过程中,一些有价值的问题没有触及,有些知识的重、难点学生通过自学仅仅是“知道”,并未达成真正地理解。针对以上的分析,指导-自主学习下的概念教学要注意以下几个方面:

第一,注重在对问题的补充和提升。教师针对例题设计的导学提纲和学生先学后所提出的问题,不可能面面俱到地涵盖教材的所有知识点和教材的重难点,对于学生在先学中没有触及的问题教师要适时补充并提升。以“三角形的特性”一课为例。补充:学生在质疑环节,有关三角形的高并没有进行质疑,而认识三角形的高和怎样画高恰恰是本节课的难点,于是教师适时抛出自己的问题“能不能用自己的话说说什么叫三角形的高?”。提升:当学生提出“由三条线段围成的图形(每相邻两条线段的端点相连)叫做三角形”这句话中,‘每相邻两条线段的端点相连’为什么要加括号时,教师先引导学生进行讨论,接着追问“这句话能删掉吗?”,在追问中提升学生对三角形概念的本质属性的认识,达成学生对“围成”的数学理解。如何在学生“知道”的基础上达成对知识的理解,直至深刻的理解,需要教师基于学生先学的基础上有针对性施教,善于根据学生的理解能力进行多重解释,根据学习环境的变化进行多样演绎。

第二,遵循概念教学的规律,注重“变式”在概念教学中的运用。顾泠沅教授通过对数学课堂进行深入的观察和实验,认为中国数学教师经常无意识地、凭直觉使用变式的方式,这是教数学的一种好的方式。运用“概念性变式”的三种方法有:“实物模型和抽象图形”,帮助学生将具体经验与抽象概念联系起来;“标准图形与非标准图形”,通过对比标准的与非标准的特例来加强学生对概念本质的理解;“概念图形与非概念图形”,帮助学生区分什么是概念本身,什么与此概念无关。以“三角形的特性”一课为例,三角形的概念、三角形的高和三角形的稳定性正对应地运用 “概念性变式”的三种方法。建立的三角形的概念,教师要从定义出发,通过“概念图形与非概念图形”的对比,运用“反例”促进学生对概念的正确理解和建构;教学三角形的高,则要通过呈现三角形高的“标准图形与非标准图形”,扩大概念的处延,防止学生因教学中所使用的只是“标准变式”,而产生“三角形的高必须处于垂直的位置”,“三角形的高必定与底边相交”等错误观念,将相关实例的某些特殊性质误认为是概念的本质属性;而教学三角形的稳定性,教师刚可结合生活中的原型,如教材中呈现的自行车的三角架等通过“实物模型和抽象图形”,引导学生从不同的形象和具体的例子中归纳出三角形的稳定性。

第三,注重发挥练习的功能,精备习题。仓山小学的陈美琴老师总结了指导-自主学习备课中的三个为主“以学生为主、以自学为主,以练习为主”,很受启发。自主学习的课堂简化了一些课前情境创设,新课部分时间缩短了,练习部分时间增多了。在课题研讨课的教学中,发现有些教师仅仅把教材中的练习题当做习题集,一题一题地往下做,再进行对错的反馈。其实这是一个很大的误区,指导-自主学习的课堂因为教师教的成份少了,学生练的空间多了,因此如何有针对性地科学地设计练习,大力开发习题的功能,做到“小题大做”、“借题发挥”是教师“指导”作用的一个重要体现,也是自主学习的课堂拥有“学科深度”的一个平台。比如“三角形的特性”一课,教师设计了这样一道判断题:下面图形中哪些是三角形,哪些不是?

 
 
1-4

以上四个图形中,图1、图2和图3都是非概念图形,图4是概念图形,教师旨在以非概念图形为反例,突显三角形的数学本质。学生在第一学段直观认识了三角形,本节课的教学要从三角形的定义出发,重在让学生理解“围成”和“每相邻两条线段的端点相连”的三角形的结构特征。其中图1和图4这两个图形就失去了它的判断价值,因为学生在直观认识三角形时就明确三角形有三条边,它的三条边都是直的,也就是说这两个图形在二年级直观认识三角形时呈现比较合适。如果教师呈现下面这个图形让学生判断,就有利于学生对三角形定义的深刻理解。这个图形是三条线段围成的,但没有做到“每相邻两条线段的端点相连”,有利于让学生紧扣三角形的定义进行判断三角形的结构特征。

 

5

余文森教授多次强调小学数学课堂教学要有足够的练习(作业)时间,让学生“在教师的眼皮底下完成作业”,其含义并不仅仅是为了提高学生自觉完成作业的主动性、提高作业的正确率,更为重要的是要让学生在教师精心设计的数学作业中触类旁通、观微知著、自醒自悟,达成学生对知识的深刻理解。

 

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