2011年5月，我们以“教育写作与教师专业发展”为调查主题，设计了相关调查项目的问卷，向全省50位特级教师进行问卷调查。结果陆续收到回复的问卷共20份，全部为有效问卷。在这些回复问卷的人员中，小学教师10人，占比50％；中学教师8人，占比40％；职业学校教师2人，占比10％。以学科和专业来分，语文5人，占比25％；数学3人，占比15％；历史2人，占比10％；地理2人，占比10％；教育科学5人，占比25％；化学、机电、美学各1人，分别占比5％。其中男性16人，女性4人。通过对他们问卷的统计与分析，我们对这些知名特级教师的教育反思与写作情况有了一定了解。他们平均著述128.5万字，人均论（编）著2.45部，人均论文125篇。当然这之中也不平衡，最多的论（编）著达到18本，论文达到300多篇。最少的没有著作，论文也只有十多篇。通过对这些特级教师的问卷调查，我们对教育写作与教师专业成长的相关性有了新的认识和发现。
一、教育写作在影响教师专业发展的众多因素中，居于非常重要的位置：它是教师专业发展的重要支点和独特路径。
我们根据傅建明《教师专业发展——途径与方法》、余文森《校本研究九大要点》等学者著作中经常提及的教师专业成长的方法与路径为要素进行相关性调查，这些要素包括专家引领、同伴互助、自我反思、教育写作、校本教研、学习培训、关键事件、磨课赛课等8项，外加一个“其他因素”，共9个调查项，请被访问者从这些因素中选出对自己专业成长最重要的3个因素，并以重要性为标准进行排列，同时简要说明理由。
结果显示，“自我反思”在影响教师专业成长若干因素中居于首要地位。来自一线成功教师的感受与学界专家的认识取得了惊人的一致。波斯纳认为，教师的成长＝经验＋反思。教师们则结合自己的成长经历谈到了反思的意义。薛丽君认为，自我反思能够让我澄清模糊认识，不断理性前行。②冯卫东说，我几乎每一天都处于反思之中，在进行着“内对话”，这让我不断收获理性，获得智慧的生长点。戴林东说，反思是创新的基石，没有反思就没有思想的进步。
“专家引领”与“教育写作”在影响专业成长的诸要素中处于并列第二的重要地位。这样的结果与不少人既有的认识似乎不太一致。实施课改以来，一线教师对专家的信任经历了从迷信到怀疑的过程。经历了课改初期对专家报告的新鲜与好奇感阶段之后，一线教师对有些专家的报告再也不那么有兴趣了。有些基层的教师甚至这样调侃：听了专家报告，“会场激动，途中躁动，回到学校无法行动”。于是，有些学校开始推崇校本教研、同伴互助等所谓草根化、接地气的方法与路径。但这次调查的结果似乎颠覆了人们的原有观念——有些人津津乐道的同伴互助、磨课赛课在诸因素中居然分列于倒数一、二位。这样的结果为我们始料未及，也非常值得我们深思。
另一个让我们颇感意外的是，“教育写作”对于教师专业成长的作用居然与“专家引领”处于同等重要的位置。薛丽君还形象地将这两者对教师专业成长的作用相提并论，并进行比较：“专家引领”是乘电梯，而“教育写作”是爬楼梯。她形象地指出了这两种因素对于教师专业成长的不同影响，但都可以达到目标。调查中，教师们普遍认为，教育写作对于教师专业成长的作用是综合性的，它不仅是校本研究和教育反思的成果体现，同时，更是进行教育反思的平台和工具。运用好这一平台和工具，可以促进自身走向专业发展的快车道。
法国思想家埃德加·莫兰说过，很多事情并非二元对立的，而是一个相互影响的圆环。诚如斯言，调查之中，不少教师指出，自我反思、教育写作、校本教研、学习培训……这些因素有的并不能截然分开，而是你中有我、我中有你，它们相互联系，甚至相互影响着。
二、教师第一次发表教育文章成为专业成长的关键事件，不仅鼓舞着教师的专业成长，还在一定程度上指引着他们的人生发展方向。
行动研究的学者斯滕豪斯曾多次指出“公开发表”的意义，他甚至认为，未发表的研究对他人几乎没有用处。原因之一是“未公开发表的研究得不到公众批评的滋养”。管建刚老师对“公开发表”的意义也有自己的看法：“如果没有发表带给人的刺激，恐怕会有很多人在第一阶段就坚持不下来，被淘汰，被淹没。”在公开发表当中，第一次发表意义更加重要，那么，这些特级教师对此持有怎样的看法呢？
在调查问卷中，我们设计了这样的调查项：你的第一篇公开发表的文章题目是什么？发表在哪年哪月的何种报刊上？结果显示，95％的调查者都能够准确记住自己第一篇公开发表的文章题目以及时间和刊载媒体，好多人至今还对首次发表后的兴奋情景记忆犹新。只有5％的调查者不记得发表的报刊和具体的时间，但还是能够记得当时文章的内容，原因是后来改教其他学科了。调查者中距离第一次发表文章的时间最长的已近四十年（王栋生1974年4月发表第一篇文章），最短的也是十年八年。为什么岁月的流逝没能冲刷掉人们心中记忆的痕迹反而历久弥新？对此，有人说得很俏皮，因为“这是我的第一次”。
其实，真正令这些教师终生难忘的原因在于：这是他们专业成长中的“关键事件”。研究表明，“关键事件”在教师的专业成长中的作用是巨大的。这里的“关键事件”是指教师专业成长中留下刻骨铭心的记忆，能够在教师的专业成长中起到提供动力、促进飞跃和指引方向等重要作用的事件。有学者研究认为，“关键事件”包括成功型的、失败型的、启迪型的等。文章的第一次发表无疑属于成功型的关键事件。好多教师回忆，第一次发表后获得的成功和喜悦的积极情绪曾经较长时间伴随着他们的生活与工作，成为一种激发他们继续前行的动力。沈茂德说，由此，自信心和研究意识大增，……也由此促使我“教后思”“行中想”这样一些研究习惯的形成。戴林东说，“从此，我觉得我还行，还能做点事。”
说第一次发表成为教师专业成长的“关键事件”还有一个重要的原因：这是一次人生的重要拔节，是“职业生涯的里程碑”。按照生涯发展的理论，一个人完整的职业生涯要经历入职期到成长期，再迈入成熟期、创造期和衰退期。但也有学者认为，多数教师并没有所谓的创造期，他们在成熟期后就进入职业发展的高原期。高原期的教师会出现激情不再、职业倦怠、原地踏步等职业特征。教师难以走出高原形成高峰的重要原因之一，就是找不到有效的发展支撑。这次调查发现，进行教育科研和写作就是教师走出高原形成新的职业高峰的有效路径。如果以此为契机，他们将会告别过去，重拾激情，再次出发，走进职业发展的新境界。周如俊老师说，自己教书十多年，没有想到写作，也没有认识到写作的重要性，慢慢地觉得自己进入高原期了，于是，开始阅读与写作。戴林东发表了他的第一篇文章《抓住集体就餐良机，培养学生文明行为》。现在在他看来，这篇稿子也就是当时学生管理的一点感想而已，但“至今还记得稿子发表之后的难以抑制的喜悦和兴奋”，“那篇稿子的发表，成为我专业成长路上的重要里程碑”。
与这个第一次发表的关键事件相关的还有好多有趣的故事。冯卫东说，当时在南通师专读三年级，梦见自己的文章发表了，过了没几天，他的第一篇文章《景情水乳融 领人入佳境——〈小石潭记〉的一段前导文字赏析》，果然刊载在《语文教学之友》1984年第9期。发表之后，他兴奋得一夜没睡着，拿了10元稿费，都买糖分给班上的同学们了。这次发表，“似乎对我后来的生命走向有一定的内在规定性”。因为这次发表，他获得了一种成功体验，这种发表带来的成就感和喜悦感成为他职业生涯发展的动力，于是他沿着这条路不畏艰难，勇往直前，从而走向职业成功。
三、教师教育写作的动机各种各样，其开始并不都是为了专业成长，但一旦坚持下去，不仅促进了专业成长，而且走上了幸福的人生之路。
教师为什么要进行教育科研与写作？最常见的看法是为了专业发展。调查表明，的确有人从一开始就是为专业成长而走上这条路的，但更多人走上教育写作这条路的初衷并没有这么清晰和“高尚”。
有的确实是因为工作的需要。祝禧说，自己走上工作岗位十年间并没有发表过一篇论文，也不觉得写作有多么重要，也从来没有想到写作。后来，从教学岗位逐步走上了学校管理岗位，角色的变化对自己有了新的要求：自己不仅要教好书，还要经常给教师一些“引领”。比如，要给教师开会、作讲座，正是在这种情况下，“我开始有意识地从已经有的教育经验中寻找话题，找到能叙事的实践故事，并把它们写下来。当自己的文章变成铅字时，成功与幸福感油然而生，也就成了一发不可收的动力”。
有的是为了追求一种成就感。比如，顾广林老师在大学毕业十周年的同学聚会上看到多位同学都有了成就：有的走上了学校管理的岗位，有的进机关当上了公务员，还有的做生意发了财。此时此刻，他这个还在乡下偏僻学校教书的普通教师自尊心受到了打击，于是他暗下决心，就在现有的教育工作岗位上做出点成就来。从此，他开始摸索教育科研和写作之路。长期的努力终于结出了果实：他的第一篇文章是1999年6月发表的，当时他正从医院看病回来，在学校传达室里看到编辑部寄来的《中小学数学》上有自己发表的文章，他非常兴奋，一遍又一遍地阅读，“此时似乎不要吃药病也好了”。
有的是为了克服职业发展中的高原现象。周如俊说，“2004年之前，我一心想教出好成绩，认为不会写文章照样能教好书，但随着时间的推移，我逐渐产生了一种有劲使不上的感觉，甚至有一种事倍功半的感觉，我感到困惑和迷茫。”无聊之中，周如俊就热衷于上网。有一天，他在网上看到朱永新教授的所谓职业成功保险公司，由此受到了启发，于是尝试在网上写作一些反思、随笔、教育叙事之类的文章，渐渐地，他把有的文章拿出去居然发表了。于是，他坚持写下去，如今已“写”成了江苏省职业学校中为数不多的特级教师。
有的就是为了评职称、拿奖金，戴林东老师就是这样的。他从教多年并没有写文章，到了评职称的年龄，他开始写作并投稿，但写了多篇累投不中，他并没有灰心丧气，也没有走花钱或者找人之类的歪门邪道，而是累败累战。终于，他的第一篇文章在1998年第4期的《职教通讯》上发表了。从此，他走上了教育写作之路。严育洪老师说得更有趣，他走向研究之路的起因是当时他所在的学校在全县的学校中发表文章为“0”，为了取得“0”的突破，学校用10倍稿费的奖金来重奖突破“0”的教师。那一年，他发表了两篇文章，获得了600多元的奖金。后来学校变卦了，修改了条例，降低了奖励的力度。他认为这是针对他的，于是负气坚持写作。到后来，他真正体会到了写作对业务的帮助，也品尝到了职业的乐趣，因此一直写到今天。
有的是因为工作场域影响，比如高子阳老师就是这样的。当年，他师范学校毕业之后在一所农村学校工作，看到周围的不少教师在进行教育研究和写作，于是产生了这样的想法：“我也能写作并发表文章多好啊。”
可见，尽管走上教育写作的起因和动机各不相同，有的是发自内心的需要，有的是出于外在的压力，有的是受到周边环境的影响。但殊途同归，开始了教育研究与写作之后，如果选择坚持不懈，形成了习惯，产生了兴趣，就一定能品尝到职业的幸福感，收获成功。对于这些特级教师来说，教育写作不仅是一种职业生存方式，更是他们热爱生活、记录生命的方式。
四、教育写作以怎样的方式、从哪些方面影响教师的专业发展？来自一线的鲜活材料揭示了教育写作影响教师专业发展的机理、特点和规律。
教育写作如何影响教师专业发展？与其他影响教师专业发展的方式相比，它的独特性在哪里？调查认为，教师专业发展更多是依赖自我驱动，自主发展。如果说磨课赛课、学习培训、专家引领给教师带来的是由外而内的变化，教育写作带给教师的则是一种由内而外的变化。这种变化虽然一时半会儿不易看见，但“每一次写作都记录着自己成长的足迹，记录着自己的教育主张乃至教育思想形成的过程”“每一次的写作都能促进自己的点滴改变”（祝禧语）。教育写作是一段教育和人生的旅程，所以，它带给人的变化是渐渐的，是不断积累、渐入胜境的过程，而不要指望一夜之间脱胎换骨，羽化成仙。她还以自己不同时期论文内容和表达方式的变化为例，证明写作给自己带来的思想和行动的深刻而不易觉察的变化。
更多人认为，“教育写作的独特性在于它的实践根基和品格。（祝禧语）”杨文娟认为，“离开实践的教育写作不是中小学教师的真写作。”魏光明说，“教育写作是写出来的，更是做出来的。”薛丽君说，“教育写作是基于教育工作的发现与思考。”她还以自己的文章《文化策划：将学校从昨天派往明天》为例，来说明教育论文的写作是来自实践推动实践的过程，“是学校理念如何进行转化与渗透，落实到学校工作方方面面的过程”。
管建刚老师则从赛课、上课与写作的比较视角对教育写作的独特性提出见解：教育写作，是一条经济的专业成长方式。因为无论是上课还是赛课，这些机会都是需要条件的。比如，要有别人给你机会，还要有他人的协作与帮助，而教育写作则是可以自己当家做主的事情，除了自己的精力之外，不需要其他的经济上的投入。
教育写作从哪些方面影响教师的专业发展？
调查显示，教育写作对教师专业发展的影响是多方面的。首先是影响教师的专业态度。所谓专业态度最核心的是对教师这个职业的价值认知。老师们普遍认为，通过写作，他们感受到这份职业的乐趣，更加热爱教师这个职业。通过教育写作带来了自身教育思想观念的变化，使自己对教师这个职业的价值和工作特点有了深刻的认识。戴林东说，“教育写作给我带来的首先是教育思想的变化。在教育写作过程中，我逐步形成了个性化的主体性的教育教学思想。其次是教育情感的变化。可以说，离开教育写作的教师情感，只能是感性化、浅表化的流动，而在教育写作基础上产生的教育情感是理智的、深厚的、持久的，是深入人心的激荡。最后是教育行为的变化。教育写作是思想的披沥、情感的体验，必然导致教育行为的更新，教育写作造就的人格修养，必然促进教师迈出有力的教育教学实践的步伐。”
其次是影响教师的专业习性，培养他们优秀的思维品质和不断探索的精神。杨文娟说，“教育写作让我学会了观察思考。因为每一次写作都是基于真实事件的记录或者基于问题的思考，写作就需要平时善于观察，勤奋思考，渐渐地，洞察力和敏感度增强了；写作让我克服了懒惰，学会了坚持。”李建成认为，教育写作给自己带来的变化关键在习惯养成方面，因为有了写作，所以养成了自己的阅读习惯、探究习惯。沈茂德说，“写作是修炼自己的过程，性格锤炼的过程。写作可以使自己获得动力与信心。教育写作带来的是对校园生活的眷念，对朴素教育故事的关注，对教育案例的深度解剖，从而以真正的教育工作者的眼睛去看学生、看自己、看学校，才能总是满怀教育理想、满腔热情地寻觅着教育未知和教育规律。”
第三，提升教师的专业技能，形成自己的专业智慧，使自己能够专业地思考和处理问题。杨文娟说，写作“使自己从感性到理性，从实践智慧迈向理论智慧”。孙双金说，写作不但能怡情养性，还改变了自己的思维品质，使自己得到系统、深刻的提升。管建刚认为，不停的写作，提升了自己的教育教学观念，更新了自己的教学能力和技术，也提高了自己的教学效能。
第四，拓展教师的专业知识，改善教师的知识结构。著名特级教师窦桂梅说过，“写作是另一种阅读。”不少教师认为，教育写作是一个不断学习阅读的过程，也是一个不断认知的过程。在这个过程中，自己的知识不仅得到了整理，而且可以获得更新。有人认为，写作是个思维的过程，也是个认知活动，当你把经验、故事提炼成思想观点时，你的认知活动就提升了。这是知识内化的过程，也是知识生产建构的过程。对教育写作也是知识生产的问题，范梅兰早已提出过他的解释：“写作，其实就是对教育现象的一种解释，当这种解释上升到反思阶段形成具有一般性指导作用的价值取向并指导教师行动时，便成了实践性知识。”概而言之，教育写作让教师从传统的知识搬运工变成了知识的转化者、生产者，让教师从感性的实践者变为理性的思考者。
冯卫东则用诗性的语言陈述了教育写作带给他的改变。他说，教育写作使自己模糊的思绪变成清晰的思想，用余秋雨先生的话来说，不断地表达是对灵魂的不断重组。“我觉得写作使自己走向了丰富和深刻，使自己内心世界变得较为单纯，也多姿多彩。没有写作，我就是一个凡夫俗子，有了写作，我成了一个对教育有所作为、有所贡献的人。教育写作是我向教育世界进行抒情和对话的极好通途。”
教育写作为什么能够给人带来如此鲜明的变化？
首先，教育写作不仅提供了一种反思的平台和工具，而且促使教师完成教育学意义上的反思过程。多位名家论述过教育反思对专业成长的意义。但教育学意义的反思不是生活中的让我想一想，而是包涵一个完整的过程。杜威认为，反思由五个步骤构成：（1）对自己身处其中的情境产生“困惑、混乱、怀疑”；（2）对现有的原理或情境意义及其可能后果进行“预期推测和尝试性解释”；（3）“检查、审视、分析各种可能的方法”，界定并澄清遇到的问题；（4）对各种尝试性的假设建议进行说明；（5）采取“一项行动计划”或者根据期望的结果“做出行动”。调查告诉我们，不少教师正是通过教育写作这个平台和工具，对自己教育生活中发现的问题进行反思，并给出符合规律的解释或结论，从而提出解决问题的思路，并付诸自己的教育行动。如此循环推进，不断改进自己的教育教学行为。教育写作就是要记录和提纯这个过程中的得失和收获，完成系统深入的教学反思过程。在这种深入反思的过程中增加专业理解，促进专业成长。
其次，教育写作也是逼着作者进行专题化学习的过程。“写作是阅读下的蛋。”刘良华教授提出，“用写作促进有意义的阅读，不断扩张生命的视野。”很多教师在问卷中都强调阅读与写作的关系：“读书是欠债，写作是还债。”有人甚至以自己的经验为例，认为如果要写出1万字，起码要阅读4万字以上。顾广林说，“教育写作逼着我读了许多理论书籍，逼着我平时多思考教学中的问题，使我学会了发现问题。”我们认为，为了写作的阅读是一种高效的有意义的阅读，它不同于平常的休闲性阅读，是一种应用性阅读与学习，是一种带着问题寻找答案的阅读与学习，还是一种专题化的深度阅读与学习。这种学习是主动的探究性学习，不同于参加培训之类的被动学习，因而也特别有效益。
再者，教育写作的过程也是研究的过程。而基于学生发展的教学研究是与教师的专业成长相伴相生的。郭元祥教授认为，“写作是与研究相伴而生的。”当然，研究有多种方式，在人文科学中，观察与写作就是一种研究的方式，也就是马科斯·范梅兰所说的生活体验研究。而研究能够促进教师的专业成长是不争的事实。高子阳说，真正的教育写作就是研究，就是对教育现象的观察与思考，就是经过思考直接把优秀的教育思想整合起来用在自己的课堂上，文章就是记录自己的教育行程，研究自己的教育史。冯卫东认为，研究有多种形态，教育写作就是一种形态，它同时又是一些具体研究行为的终端，它还是对平时零零碎碎的一种研究、一种提纯。当然，有的写作不是研究，如急功近利的写作、无病呻吟的写作等就不是研究，更不是所谓的真研究。的确，研究是一个大概念，而且研究有多种形态和样式。教育写作，也是一种广义的研究，甚至是有效的行动研究。
当然，也有人对教育写作与研究的关系提出了自己的不同看法。杨文娟说，教育写作并不一定要与研究挂钩，不是从事教育写作的人都在做研究，做研究的方式也不止教育写作一种，科研成果虽然多是通过写作来实现，但也不是只有教育写作一种表达方式……教育写作也许是一种兴趣、爱好，一种表达自己的方式而已。
五、有人认为，“名医一把刀，名师一堂课”，对教师应当提倡上好课而不是写好文章。那么特级教师们是怎样看待和对待教育写作与课堂教学的呢？
冯朴认为，教学是教师的天职，也应当是教师的看家本领。但是，单有课堂的精彩是不够的，还要能将这种精彩进行记录和理性反思，这样既能够与人分享，也能提升自己。孙双金则赞同“名医一把刀，名师一堂课”这样的说法，其理由是：教师的主要价值是指向学生，而课堂是教师和学生交流、传承、碰撞启发、引导点拨的主要阵地。从这个角度讲，教师上好课是最重要的。教师写文章的重要性位列第二。因为教师要走向名师、教育家，必须有自己的教育思想。要有思想就要有思考、有实践、有探索、有研究，就要有自己的文章。
杨文娟认为，写作与课堂教学并不矛盾。只从事教育写作，疏忽了课堂功夫的人，不是合格的教师；只专注于课堂，而忽视了教育写作反思的人，不能成为优秀的教师。这两者必须同时合格，才能走向教育家。
冯卫东则是从道德和伦理角度阐述了他对教师上课与写作关系的认识：能否在课堂上站成一个真善美之人，是写作的前提；如果不能，他是没有资格谈写作的。同时他又认为，没有一个名师不进行教育教学研究，不进行教育教学写作。写作是他们走向成功之境的必由之阶。
六、教育写作写什么？怎么写？是该从问题入手还是从兴趣入手？是写他人还是写自己？怎样处理教育写作中理论与实践的关系？
这次的问卷我们也设计了这方面的调查项，意在了解专业发展方面取得成功的教师们在教学研究与教育写作方面的一手经验。
教师们普遍认为，教育研究与写作，应当以自己的工作与生活为对象，而不应在自己的工作之外另辟领域。不少教师结合自己的经验指出，教师写作应当教什么写什么。高子阳教数学就写与数学相关的文章，后来改教语文，就开始语文方面的研究与写作，而且都取得了显著的成就。李万龙原来教历史，就写历史教学方面的研究文章，后来改教地理，就写地理教学方面的文章。杨文娟原来做少先队大队辅导员，就写作了《用情铸就人生》等一系列有关少先队辅导员工作研究类的文章，后来教思品课就写作了《小学思品课程中的资源整合》这类文章。这些经验归纳起来其实就是把工作当研究来做，干什么就研究什么。只要对自己所从事的工作充满热情和敏感，善于观察，善于思考，就一定会有所发现。相反，如果好高骛远，老是把自己的目光投放到那些与自己工作和专业不相关的领域，不仅难出成就，而且容易影响工作，还得不到学校的理解与支持。
当然，写自己的生活与工作，是广义的而不是狭义的。比如写自己的孩子，实际结合了自己的教育工作，也是结合了自己的生活。有多位教师用自己的观察思考和写作实践证明了这一点。所谓写自己的孩子，就是把自己的孩子作为观察对象来写，写教育孩子的故事与体会，他们这样做不仅对孩子爱得更理性、更科学，而且还能够爱得更专业。杨文娟老师不仅将自己的女儿送进了名牌大学，而且把教育子女的经验写成了《教师如何教育自己的孩子》一书，市场反映良好。高子阳不仅把孩子成功送进了名牌大学，而且读到了博士，他把教育孩子的经验写成多篇文章发表。现在他还在继续这样的写作，并打算结集出版，在女儿出嫁时作为特殊的礼物送给她。
关于写什么、如何写，还有的教师从体裁的角度提出了自己的见解。孙双金说，教师应该写教育故事、教育案例，写教育思考，写教育研究。也就是说，他不太提倡写纯理论的文章，“因为基础教育的广大教师在实践一线，他们首先是教育实践家，所以应更多地写叙事案例教育实践。当然，对于那些有相当教育素养和理论功底的教师也鼓励他们写教育的思辨，写教育的思想。”沈茂德说，教育写作还是要多写教育随笔。在教育生活中，大量的教育案例，或有启迪，或为教训，这些东西写出来，可以是有用有趣、鲜活真实的培训材料，也易被教师学习借鉴。王栋生老师在教育写作上取得了卓越的成就，他的《不跪着教书》《致青年教师》都是教育随笔的佳作，但他并不主张教师的写作应当提倡什么。他说：“我主张自由写作。不要提倡或者限制教师写什么内容。愿意写自己的教学体验和心得，热爱文学创作，记录自己的思想录，都很好，前提是热爱。有位教师热衷于写游记，只写游记，还听说有位教师每天写菜谱，我觉得没有什么不好，只要写，愉快就行。”
教育写作，是从问题入手还是从兴趣入手？这也是一个长期以来争论不休的问题，这次调研中还是相持不下，有的教师认为，教育写作不要规定写什么，而是应当让教师自己选择，他愿意写什么就写什么，从教师的兴趣出发，不要让写作负载太多的东西。但有的教师认为，教育写作，本身是教师的一种职务行为，应当提倡为提高工作效能而写作，为专业发展而写作，最根本的是为了学生的发展而写作，正如有人说“如果发展了自己，而耽误了学生的写作，是应当反对的”。“教育写作应当有问题意识，如果说脱离实际的写作是空写作，那么，没有问题的写作就是假写作。”（顾广林语）
有人认为，教育写作不仅应当思考写作的技术问题，还应当思考“教育是什么”“教育为了什么”这些原点的问题，也就是终极于教育的最终价值，从一定意义上讲，就是形成自己的教育哲学，提出自己的教学主张。
当然，我们的调查发现还远不止这些，从中我们不仅发现了许多教育写作与专业发展的规律，还获得了不少教师们独特的写作故事。限于篇幅，无法一一陈述。
注释：
①此为江苏省教育科学“十二五”规划课题普教重点资助课题“学校内涵发展的路径选择与机制创新”的研究成果之一。
②见薛丽君的调查问卷。这次调查问卷回复的江苏省特级教师有：薛丽君、高子阳、祝禧、杨文娟、孙双金、李建成、项阳、严育洪、魏光明、管建刚、顾广林、冯卫东、沈茂德、冯朴、陆军、王栋生、李万龙、马宁、戴林东、周如俊，本文所引他们的论述均出自他们回复的问卷，恕不一一标注。
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