现代政治、经济和文化的发展，终身教育和学习化社会的到来，使人类重新认识自己，重新认识知识、能力、态度和价值对人类自身和世界发展的根本意义，使基础教育的价值取向发生了重大的变化。“21世纪的基础教育把每个学生潜能的开发、健康的个性的发展、为适应未来社会发展变化所必需的自我教育、终身学习的愿望和能力的初步形成作为最重要的任务，这与传统教育中把基础主要定位于基础知识、基本技能和技巧的训练有很大的区别”。新“基础”不仅包括基本的读、写、算能力，基本的操作技能，它还“为每个受教育者奠定生存的基础，做人的基础，做事的基础和终身学习的基础；换言之，就是为他们奠定一生持续发展的基础”，它更重视“赋予学生的学习兴趣和乐趣、学会学习的能力以及对知识的好奇心”，并把“获取、更新和使用知识”作为了“必须在教育过程中阐明的三种功能”。1990年世界全民教育会议宣言对基本学习下了这样的定义：“基本学习需要包括人们为生存下去，为充分发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段和基本学习内容”。这些新的基础教育观念反映了社会的特征，洋溢着时代的精神，它们丰富的人文内涵将全世界的基础教育的性质和意义升化到了新的高度。
《纲要》在各领域的目标、内容和要求以及组织和实施、评价等所有环节中，一致地将培养儿童终身学习的基础和动力放在了核心位置，强调教育活动要“既符合儿童的现实需要，又有利于其长远发展”。各领域的目标表述较多地使用了“体验”、“感受”、“喜欢”、“乐意”等词汇，突出了我国基础教育共同的情感、态度、价值观等方面的取向；各领域都强调良好的习惯形成，强调合作、参与、探索，强调“儿童每天有适当的自主选择和自由活动时间”；强调通过“引发、支持儿童与周围环境之间积极的相互作用”来学习知识、技能……这些都明显着眼于培养儿童终身持续发展所需要的基本的重要的素质，如强烈的学习兴趣、主动性、有效地与环境互动的能力等。不否认，基础知识和基本技能的掌握是很重要的，教育当然要让儿童掌握一切他们应该掌握的东西。但是必须明确的是，这样做的根本目的是为儿童能够一生持续地学习，有尊严地、有质量地生活，不仅是未来的生活，也包括其现实的生活。因此，这就必须关注：儿童在学习过程中为之付出了怎样的代价？他们是因此而变得越来越热爱学习还是越来越厌倦学习？是越来越提高自我学习能力，还是越来越依赖教师、懒于思索？是在获得知识的同时体验到自尊自信、相互尊重，还是变得自卑、消极、感情冷漠？这些必须成为衡量教育成败的最重要的标准之一。如果答案是后者的话，那可以说，无论我们教了什么，教了多少，都是失败的。因为我们失去的远远比得到的多。
以此标准反思幼儿教育，不难发现幼儿园的小学化现象，重知识灌输、技能训练，轻主体意识、学习兴趣，忽视自我学习能力及其积极的情感体验等状况。这与终身教育的理念有多么大的差距！若干研究已经表明，当我们的学校正在为升学率或教育成绩而陶醉时，儿童对学校、对学习的热情却正在明显地随年级的升高而降低；当我们的幼儿园在为幼儿认识了多少字，会算多少算术题而沾沾自喜时，全国30个省市的调查却表明，在小学一年级儿童中就已有35％左右不喜欢语文，40％左右不喜欢算术（文汇报2001.7.30）。可以说，这些结果正是那些短视的、急功近利的、以损害幼儿终身发展可能性为代价的所谓这样那样的“教育”结下的苦果，我们应对此有清醒的认识。只要我们遵循《纲要》的精神，自觉地坚决地对那些不正确的做法加以抵制，才能保护每一个幼儿在愉快、自信、有尊严的幼儿园生活中发展潜力，良性成长，不仅更好地去适应小学生活，而且为一生的学习和发展奠定基础。只有这样，幼儿园教育才能无愧地被称为“终身教育的奠基阶段”。
一、知识观
在幼儿教育中怎样看待知识更有利于幼儿的学习，这是一个涉及知识观的问题。视知识为静态的、是一大堆脱离幼儿的、仅仅要他们记住的东西呢，还是视知识为动态变化的，是一个幼儿主动建构的过程？《纲要》的知识观显然是后者而非前者，《纲要》强调了作为教育内容的知识的建构性、过程性。
知识的这种过程性、实践性使幼儿与外部环境相互作用的过程既可视为幼儿获取知识的途径和方法，也可视为知识本身。也就是说，通过这一过程，幼儿意识到自己对环境的主动作用与作用结果之间的内在联系，通过活动去获得体验、组织各种关系，把活动过程所内在地蕴涵着的各种客观的知识加以处理，构建自己的关系体系，使之成为自己的知识或“经验”，成为自己认知结构的一部分。正因为此，活动不再只是特定知识的载体，也成为幼儿自我建构的过程，知识和知识获得的过程变得难以分离，要将之分开就“恰如把游泳动作与水分离开一样”。幼儿因其年龄特征、认知特征，所持经验的特征，其学习方式更多的是依靠“做中学”。这样，在幼儿教育中强调知识的过程性，强调活动的建构功能，改变视教育内容仅仅是传统的知识点或技能的罗列就有了更特殊的意义。《纲要》在教育内容部分没有单独列出一个知识或技能的清单，而是在对教师提出本领域应追求什么、该做什么、怎样做的同时，对该领域活动的要求就与教育内容一体化了。如果仅仅只从知识技能点来理解教育内容的话，可能会“看不到”内容。
当然，没有知识和技能支撑的活动是不存在的，《纲要》这样表述并不是无视知识或技能的重要性，也不意味着不需要列出具体要点来供教师把握，而只是其知识观与幼教长期以来的习惯理解不同，突出了“教”一定要通过作用于幼儿的活动来对其发生影响，让“学”一定要成为幼儿通过活动的主动构建而已。当然，根据《纲要》的目标和各地实际情况确定各领域的具体学习范围是可以的，但必须注意正确的导向，应认识到，这样做是为了让教师更好地把握活动的性质和方向，而非鼓励以知识为中心去组织教学。
二、学习观
《纲要》作为幼儿园教育的指南，将保障幼儿的学习权利、为其创造学习的机会和条件放在了重要地位。而且，从《纲要》中的若干条目，如总则的“以游戏为基本活动”，各领域中的“鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，”“创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”。（语言）“幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的系要途径。”（社会）“利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。”“接触周围环境和生活中美好的人、事、物，丰富感性经验的审美情趣。”（艺术）“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值。”（组织与实施）等等，都表明《纲要》看待幼儿“学习”的开放而宽广的视野，视幼儿学习能在一日生活的任何时刻展开；能在各种活动中、特别是游戏中大量产生和有效进行；自由、自发活动对学习有重要的价值……可以说，这是一个广义的学习观。
究竟什么是学习呢？现代教育心理学中关于学习的共识是：学习是与环境相互作用而发生的；学习必须要引起相对稳定的变化，这种变化既包括内部的，也包括外部的。只要是具备了这些特征的现象就是学习。长期以来，一提到幼儿的学习，很多教师、家长脑袋里立刻想到的就是幼儿的阅读、认字、学计算、集体作业课等与学业关系密切的活动。笔者在大学学前专业学生中的调查结果也同样如此，一提到学习，几十个学生没有谁想到幼儿的玩沙玩水、穿衣吃饭、看蚂蚁、捉蜗牛之类的活动，
笔者曾试问幼儿：“你觉得什么样的孩子是好孩子？”有很多幼儿回答：“爱学习的是好孩子”。再问：“你觉得怎么是爱学习呢？”回答最多的是“爱看图书”，“上课专心听”，“爱举手回答问题”，“爱画画”等；“你是爱学习的孩子吗？”竟有好些幼儿冲口而出：“我不是好孩子，我爱玩。”“玩不是学习吗？比如玩虫、玩沙堆？”幼儿全部十分肯定地答道：“不是的，不是的。”
这种惟学业学习至上、轻视其他学习对象、学习内容和学习方式的狭隘学习观在我国有其漫长的牢固的历史、文化根源，“读书”从来就是上学、学习的代名词，在“应试教育”体系中更是不断地得到强化，即使在大张旗鼓地推进素质教育的今天，这种学习观仍然有很大的市场。如尽管一般也说游戏是学习，但在不少幼儿教师、家长的意识深处这种“学习”不是学习，至少是抵不上那种“学习”的；又如，有的幼儿园只将非游戏性学习活动、作业课等划为“学习”活动，或称这类学习活动为正规学习活动，而另外的则称为非正视学习活动，等等。在幼儿教育中，狭义的学习观不适合幼儿的学习特点和学习方式，而且会潜移默化地影响幼儿自我认识和价值判断的形成，其造成的危害不仅是现实的，也是长远的，尤其在呼唤创新精神和实践能力的今天，狭义的学习观不仅有害于儿童的个性发展，也有害于社会的进步。
三、幼儿教师的角色和专业化
《纲要》第三部分第十条规定了幼儿教师在教育过程中的角色决不仅仅是知识的传递者，而“应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”
应当看到，这三种角色不是截然分离的。三种角色不仅有共同的基础和前提──尊重幼儿、了解幼儿，而且它们是在教师与幼儿的互动中综合地动态地实现的──在教育过程中，作为支持者的教师在为幼儿的学习提供脚手架，为他们的成长创设良好的环境，支持他们成长过程中的各种尝试的同时，即进行着合作──“教师和儿童一起工作──抓住儿童的皮球，再抛给儿童这种过程。”合作在支持过程中出现，它既是支持的方式和手段，也是支持本身。而支持和合作都体现着教育的意图，实现着教育对幼儿的直接的或间接的引导。此外，教师的不同角色都为着实现同一个目标──提高与儿童互动的质量，让这些互动变得更加丰富、有趣、富有吸引力。能获得有意义的令人满意的效果。
《纲要》的角色要求对幼儿教师的专业素质提出了极大的挑战，可以说《纲要》把培养“幼儿教师专业水准”问题提上了我国幼教发展的日程。关于幼儿教师应当具备的素质，自《规程》贯彻以来，特别最近几年里，已有许多文章论及，这里仅想就幼儿教师应具备的专业意识作一简述。
所谓专业意识，简言之，即对自己所从事的职业是一种专业性职业的理性认识。幼儿教师的专业意识可以表现在三个方面：
1．能意识到幼儿教育工作是一种承担着重要社会责任的专业性职业，从而能自觉地提高自己的敬业精神和专业素质，并以自己职业的社会价值和专业独特性而自豪。
那种不求上进，以为幼儿随便怎样都能对付，幼儿教育没有什么学问的想法，或者认为幼儿教师低人一等的自卑感等，都是没有专业意识的体现。
2．具备专业素养和专业行为准则，并在自己的工作中表现出来。专业素养表现为对幼教事业的信念、理想和职业道德，能有效地运用关于幼儿发展的知识和其他专业知识，“读懂、看透”幼儿的内心世界并与他们积极地互动，能为他们的发展和权利的实现创设最适宜的环境和条件，等等。美国幼儿教育专家利莲·凯兹在《专业的幼教老师》一书中指出，在面临幼儿的突发事件时，专业的教师会“首先自问：‘我可以利用这个机会教什么？’会运用其专业知识，考虑幼儿的发展和每个年龄阶段幼儿的行为常模，以及家长、学校、社区各方面人的期望，再根据个人的教育哲学、学校理论及个人或学校的目标，采取适当的技巧及反应来教育幼儿。”而“行为准则”则表现在行为模式上，“不论心情好或坏，喜欢不喜欢，都必须维持一定的水准。”“正是这些专业要求使幼儿教育区别于其他专业，具有自身的独特性，也正因为此，幼儿教育符合作为一个专业的基本规定──“必须有专业理论知识作依据，有专门的技能作保证”。⑨“在工作中运用高级缜密的知识，作为判断和行事的标准。判断即指一个人运用专业知识诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能造成的长远后果的认知过程。”⑩从这一意义上认识幼儿教师的专业性将有利于从根本上改变幼儿师资培的目标，从根本上提高幼儿教育的专业地位。那种过分偏重唱歌跳舞、弹琴绘画的技能技巧的倾向，让这些专业辅助技能喧宾夺主，实际上极大地贬低了幼教的专业性，贬低了幼儿教师的职业尊严，损害了幼儿教育的质量。
3．以幼儿教师的专业水准作为自己努力的目标，规划自身成长的方向。每个热爱幼儿教育的教师应当在对自己职业的性质和意义深刻认识的基础上，去理性地而非盲目地发展自己，沿着教师专业化的方向，在促进幼儿发展、建设优质幼教的过程中，真正实现自己的人生价值。可以说，《纲要》的贯彻实施既是对教师的挑战，也带来了幼儿教师向专业化迈进的机遇，在这一过程中，教师自我成长的目标与国家的需要、与幼教事业的需要、与幼儿发展的需要将能够完美地统一起来。
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