"在有效的追问中，教师和学生都以生活着、思考着、发展着的生命体而存在，并互相影响着。”
被视为中国最牛的“追问者”
于交流中追问
———“吹皱一池春水”
“没有思维，就没有真正的学习”。思维的参与是课堂学习的最高境界。科学学习的本质就是“再创造”。在探究新知的过程中，教师应给学生搭建探究的舞台，让学生经历思维的再创造活动。有经验的教师会提供给学生充分思考和表达的空间，并及时提出具有挑战性的问题，让学生通过各种活动初步学会从科学的角度去观察事物和思考问题，及对有关的科学学习内容进行探究，实践与思考。问题的设置绝不是仅仅为了让学生回答，而是为了启迪学生的思维，以智慧开启智慧，促使其深入探究。教师的“问”这“一石”往往能使教室荡起思维的涟漪，“吹皱一池春水”。
[案例片断]：在教学《米饭、淀粉和碘酒的变化》一课时，在不同的班，我曾遇到同样一个问题，因为处理方法不一样，效果也明显不一样。
在研究米饭的变化时，让学生品尝了米饭的味道以后，我问到：“米饭在口腔咀嚼一会儿后，为什么变甜了？”有的学生猜测是米饭中有种什么东西变甜了，有的说是口水让它变甜……又有一个学生站起来说：“米饭变甜了，我觉得是米饭里有种甜的东西，后来渗入味蕾就变甜了。”这时，我针对学生这个回答进行反问、解释，同学们听得似懂非懂，感觉风平浪静的，少了一点什么似的。下完课以后，我进行反思，觉得在这一段，我处理得不是很好，为什么我没有让学生自己去思考、去批判呢、去作出解释呢？为什么我没有放手让学生自己去思索呢？
无独有偶，在另外一个班教学中，又有一个学生做出这样类似的解释，这时，我抓住这个机会，强调学生不需要举手，站起来说就可以了，鼓励大家来讨论一下：“他的解释，你认为正确吗？”话音刚落，一个学生站起来说：“我认为不对，糖果一放到嘴里就感觉到甜了，如果米饭是甜的，一开始就能感觉得到是甜的”“这有什么，也许米饭里那种甜的东西不是很甜的，慢慢地才能品尝得到甜味，”“我觉得还是因为口水的作用，早上我吃馒头也是一样，刚开始没甜，后来就觉得有一丝丝甜。”“那你有什么方法证明呀？”“这个嘛……..我倒是还没想出来”“啊！我有办法了，不如叫老师弄一些米饭，用个干净的东西当做舌头搅拌、挤压，然后品尝，如果米饭不甜了，不就说明了米饭含有糖的物质被我们挤压出来了吗？”…….啊!孩子们多有创意的提议啊!当孩子们象科学家一样，阐述自己的观点，作出合理的解释，并且想到用实验来验证自己的想法，这些都有利锻炼了学生思维的独立性。
看似简单、平常的一问一引却蕴含着智慧，孕育着深刻，平中见奇，点亮了学生的思维火花，引发了学生的推测、推理，学生的思维水平又向前迈进了一步。因此，一个有目的、有深度的追问，往往能“四两拨千斤”，是课堂的点金之笔，让我们一次次感受到了学生思维的激流勇动，使课堂成为了一方智慧飞扬的天地。
于困惑处追问
———“知其所以然”
教者见机提出“对于这种现象，你有什么想说的，有什么想问的呢？”
绝大多数学生都举起了手，“为什么在水中下沉的物体也会受到水的浮力呢？”进而引发学生深层次地思考：怎样使浮在水面的物体沉下去，沉在水底的物体浮上来?而这个问题正是教材中提出的问题，现在已经转化为学生内心需要探究的问题。在这种真正的探究动机的作用下，学生以高涨的热情投入到后面的探究活动中。
当学生遇到困惑时，例中教者没有很快作出判断、评价，而是让他们自己想办法来证明，消除疑惑，正确构建新知。这时教师需要借助追问来帮助其开启新的思维方向，因为思维是从问题开始的，学生的学习过程实际上是一个不断地提出问题和解决问题的过程。通过追问，巧妙地引发学生思考，充分暴露学生的思维历程，展现学生各自的思维方法，引导他们在争论中求真知，在释疑中亲历知识的形成过程，让学生不仅仅“知其然”，更要思索“其所以然”。
在追问中思索，在追问中内化，在追问中沉淀，这样的追问是师生智慧火花的闪现与碰撞，是教师课堂机智的充分体现。它发挥了积极的导向作用，帮助学生有效地排除了解读文本的障碍，纠误匡谬，澄清认知上的迷茫，也帮助学生拨开了眼前的迷雾，修正思维误区，形成了正确的价值导向，从而使学生得到智慧的生成、素养的提高和生命的发展。这种“知其然，更知其所以然”的做法，有助于学生在思考中成长，其所得到的结论所蕴涵的价值远远超过书上的知识。课堂教学也因此而生机勃勃，绽放异彩。
于错误处追问
———“自识庐山真面目”
“理想的课堂是真实的课堂。”学生在课堂中出现了一些差错是不足为奇的。新课程背景下，面对差错，我们需要开启从错误中学习的新视角,
[案例片断]：在教学《一杯水里能溶解多少食盐》一课时，当发现第4组同学的实验数据和其他组截然不同时，教者没有置之不理，而是问道：“大家想想，可能有哪些原因造成的？”有学生说可能同样50毫升水，他们看刻度的方法错了。也有学生说可能与一平勺的多少有关，还有学生推测可能在食盐还没有溶解完就去放食盐了。这时老师追问一句：“他们组到底怎样做的呢？我们请他们组的成员来说一说”。听了他们组同学的发言才知道原来他们组有的同学心里着急，一次放7、8勺的盐，继而老师又追问：大家认为这种做法对吗？“不对，他们的数据不是真实的结果，这节课的实验等于白做了。”“我也认为不对，因为科学讲究实事求是，不是比赛。”听，同学们的发言多精彩！
例中教者以自身特有的敏锐和机智在捕捉到学生学习过程中的“差错”后，善于发现这“差错”背后隐藏的教育价值。教师并非立即否定学生，明确指出其错误，而是抓住学生的错误体验，利用学生的认知冲突，因地制宜选择合适的追问策略——将错就错，顺水推舟，顺势诱导学生解错题，得出答案不一致的矛盾来激活学生的探究心理。再让学生通过辩论自己去探索产生错误的原因，引领他们在争中分析、争中反驳、争中明理、争中内化知识和获得正确的方法。
如果教师一开始就对这个错误置之不理或轻轻带过，就不会形成“百家争鸣”的场面，学生的灵性也会被我们默默的扼杀。正是教师的“问”
于“意外”处追问
———“柳暗花明又一村”
课堂之所以是充满生命活力的，就因为我们面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体。课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。苏霍姆林斯基曾说过：“教学的技巧并不在于预见课的所有细节，在于根据当时的具体判断，巧妙在学生不知不觉中做出相应的变动。”因此，面对学生的“意外”我们应耐心聆听，睿智追问，让教学中的“节外生枝”演绎出独特的价值——“因祸得福”。
[案例片断]：《物体在水中是沉还是浮》一课，在研究“物体的沉浮与它的大小、轻重有关吗？”这一环节时，根据教材我准备了：胡萝卜、塑料泡末、橡皮、牙签、镙帽、小钉子、小石块、蜡烛8种物体，让学生通过按照由大到小排列，由重到轻排列，然后动手实验，最后得出物体的沉浮与大小、轻重无关。上了两个班，学生实验的情况（8种物体的沉浮判定）都跟我预设的一样。但是在上三（3）班的时候，交流8种物体的沉浮情况时，出我意料的事情发生了，当我问：“牙签是沉还是浮？”，有七个小组的学生说是浮，但有一个小组（第七小组）回答却是沉。与众不同的回答使他们组马上成为了焦点。
师：“牙签怎么会沉呢？”
学生经过讨论认为，增加（减轻）物体重量可能改变物体的沉浮。
师：“同学们，你能想出办法来改变牙签的沉浮吗？”
孩子们想出了：粘上橡皮泥；绑上石头、铁块等方法，都从增加牙签重量的角度着手。
师：那这根牙签没绑任何东西，放入水中，沉了。这是为什么呢？有孩子马上就反应过来，急着说：“老师我知道，可能是因为牙签在水里浸着，吸了水，重量增加了，就沉。”我把一浮一沉两根牙签往天平上一放，什么都不用说了。
对学生在做实验时会出现牙签下沉现象，教师事先并不知道。面对这一“意外”，教师没有惊慌失措，没有轻易评价和随意处理，而是马上“计上心来”，抓住契机，以此作为一种活性的教学资源。教师将这个非常有价值的课堂“动态生成点”纳入教学环节，不动声色地及时调整了教学预设，开展探究活动。随即，教师放慢教学速度，抓住学生的认知冲突，把课堂上生成的信息加工成阶梯式攀升的问题，再把问题抛回给学生自主探究。
教师通过层层追问，引导学生去争论，产生自悟，最终达成共识——牙签在水里浸着，吸了水，重量增加了，也就下沉了。学生对增加（减轻）物体重量，或是增加（减少）物体体积能够改变物体的沉浮的理解也就水到渠成了，认知也在意外中深化。教师的循循善诱，赢来了课堂“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的教学景象。试想，如果没有及时而有效的追问，课堂中那不曾预约的精彩会不期而至吗？
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