新课程背景下的教师专业发展

程红兵

新中国成立以来改革力度最大、范围最广、任务最艰巨的新课程改革已经轰轰烈烈地进行了10年时间。这次课程改革到目前为止已经取得了令人瞩目的成绩：从关注教师的教，走向关注学生的学；从接受式学习方式，走向接受式学习、研究型学习、合作式学习、体验式学习等多种学习方式并存；从关注结果的评价方式，走向关注过程的评价方式；从一张考卷定终身，走向中考、高考的多元化改革……从小学到高中全方位的课程改革已经不可逆转。但是，由于新课程改革的难度、广度、复杂度是前所未有的，我们同样应该看到新课程改革存在的许多问题。这些问题也是新背景下教师专业发展特别要关注的问题。

新课程理念与教学习惯

新课程改革虽然普及了新的课程理念，但是并没有改变教师的教学习惯。以人为本，以学生发展为本的理念，成为广大教师耳熟能详的一句话，以德育为核心，以创新精神、实践能力培养为重点的素质教育思想进一步深入人心。新的课程观念已被广大教师知晓，课程不再是学科教材的代名词，课程是学校组织的一系列教育教学活动，是学生和教师共同建构的，是学生的体验。教师与学生既是课程计划的执行者、实施者，也是课程的开发者、建设者，师生都是课程主体；知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维课堂教学目标已经成为广大教师的基本共识。

新的课程理念已经为广大教师所接受，但是在具体的教育教学行为中，却常有偏差，并没有真正养成与新课程理念相一致的教育教学习惯。不少教师多数情况下仍然沿用过去已经习惯了的教学做法，因此也可以说新的课程理念没有真正转化为教师教育教学行为，思想是新的，但常态的教学行为仍然是陈旧的、是过去的，是与新课程理念不相一致的。从这个意义上说，教师们接受的只是新课程的口号，而非渗透在教育行为、教育细节中的新思想。主要表现在封闭性和保守性：封闭性就是缺少与他人的交流与合作，教师的教学趋于彼此孤立的状态；保守性就是教师不希望自己多年积累的丰富经验受到挑战，他们害怕由于变化而打乱原有的经验流程，于是只求稳定，不求革新，教师文化便呈现较浓的保守性。教师文化的封闭性、保守性必然导致课程改革难以开展，开展之后也难以深入。课程改革需要确立开放的、合作的教师文化。

新课程结构与操作系统

虽然建立了新的课程结构，但是并没有建成完善的实践系统。新的课程标准已经颁布，新课程改革建立了新的课程结构体系，国家课程、地方课程、学校课程三级课程管理体系已经基本建立。上海市基础型课程、拓展型课程、研究型课程三个方面的课程系统已经建立，以领域、学科、模块为基本层级的课程结构已经形成，按照新理念、新课标所编制的新教材已经全面使用。新课程的理论体系已经建成，但是在实践操作层面还远没有形成体系。国家课程一统天下的局面仍然是现实，最有活力、最有价值、最需要建构的学校课程仍然举步唯艰。在一些学校或许有星星点点的一些校本课程，但有点无线，有线无面，更谈不上构建符合时代要求的、科学的、切合学校实际、适合学生发展需要的学校课程系统。沿用重视“双基”的观念，基础型课程仍然是独霸中小学教坛，拓展型课程、研究型课程处于点缀状态，课程的选择性、综合性仍然远远没有达到要求，无法令人满意。新课标下的新教材出了诸多版本，但教材的创新性、科学性、准确性仍需要提升，尤其是在适合教师教学、学生学习的操作层面上更需要加大力度进一步打磨。可以说，许多教材仍然停留在有限范围内的实验状态。

新课程理论与实践运用

虽然理论界推介了许多新的教育理论，但教师无法运用到教育实践。实施了新课程改革之后，教育理论界的研究人员向中小学教师推介了建构主义、多元智能、现代、后现代等诸多新课程理论和教育教学理论，但是中小学教师很难将学术界开发的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践中。他们即使通过培训或读书，在概念上理解甚至在理念上认同了这些理论，但在工作中通常还是不能运用。北京大学教育学院教授陈向明认为，教师的工作具有更强的情境在场性，教师的工作有自己“实践的逻辑” “实践的智慧”。这种逻辑具有很多其他职业没有或没有如此明显的特征，如在场性、不确定性和主观性，与学术理论的抽象性、确定性和客观性特征之间不完全兼容。教师工作的对象具有更多的不确定性，具体表现为生成性、模糊性和特殊性。教师面对的是一个个不同的、正在发展着的人，他们具有很大的差异性和可塑性。教师很难将理论准确地一一对应于学生的培养。

新师训渠道与教师需求

虽然拓展了新的师训渠道，但是并没有成为教师的内在需求。新课改提出建立学习型组织，建立校本研训机制，教师与新课程一起成长，这已经成为普遍的目标指向。个人反思、同伴互助、专家引领三维立体的师训模式已经初步形成。教师培训搞得如火如荼，从政府部门、教研部门到学校，从领导到专家，或非常重视，或积极努力，或直接参与。教师培训已经成为当前学校工作不可或缺的重要一环。渠道拓宽，培训囊括了教育理念、教育思想、教育伦理、教学资源、课程教材、教育方法、教育模式、教育技术、教育评价等等方面，但唯独忽略了教师个体的内在动力，这是当下中小学教师培训共同遭遇的问题。一些教师内在动力的缺失其实是文化素养不高的表现，没有自己的价值思想，没有自己的教育哲学观念……几乎所有的问题都能够在教师个人的观念文化中找到渊源。

教师培训是政府行为，是领导需要，是有识之士的见解，但没有成为教师普遍的内在需求。接受培训是任务，是不得已而为之的事情。让教师被动接受各级各类课改培训，疲于应付名目繁多的检查、考试和来自政府官员、社会名流、普通百姓的非专业性评价，面临着统考排名的压力，教师不可能唤起内在的专业自觉，按照自己的专业理想信念去组合教学内容、安排教学活动、改进教学方法，也就不可能获得相应的专业发展，真正承担起教改的责任。

新课程改革与教师文化

今天的时代，改革已经成为社会各界的一个主题词，教育界的课程改革也已经成为学校的常态工作。但课程改革进展到现在，也出现了诸多问题，突出的是课程改革项目表面化和低效率，究其原因，课程改革遇到了一个最大的瓶颈问题，就是教师文化。上述问题其核心是文化问题，教师组织文化的整体状态有待于进一步提升。教师是落实课程改革理想的关键人物，任何课程改革只有经过教师的课堂运作才能转化为现实的教育效果。教师是课程的实施者，是课程改革的利益关涉者，是课程的实际解读者，新课程内在的价值取向是否与教师自身的价值观相一致，也在一定程度上决定着教师对新课程认可或抗拒的态度。教师文化对于课程与教学改革的推行影响最大。只有口号，没有正确的行为，只有形式，没有内涵，只有点缀，没有习惯，其实都可以归结到文化上来。

如新课程倡导多鼓励学生，是从给学生宽容和安全的心理氛围的角度提出的，其本质也是来自对人的个性的尊重，对多样化的宽容。现实学校教学中“表扬”滥用，恰恰是以另一种形式忽视学生的个性，从而违背了新课程的本意。重视教师文化是课程改革发展的必然趋势，否则课程改革无以深入发展。

新课改对教师的文化诉求

用文化提升文化人，使教师成为有文化的教师，使学校管理者成为有文化的管理人才，使整个团队成为有文化的团队，以此来适应新课改的要求。

教育的问题主要是学校的问题，学校的问题主要是教师团队的问题，教师团队的问题主要是管理者和教师的问题，管理者和教师的问题主要是文化的问题。学校发展的核心是教师的发展，学校核心发展力集中体现在学校教师队伍的文化素养方面，体现在教师的精神面貌上面，体现在教师的专业发展动力上。文化素养的问题是个文化习惯的问题，不是一朝一夕就能改变的。我们要用文化的方式来改变或解决文化的问题。文化赋予一切活动以生命与意义，文化的缺失就意味着生命的贬值与枯萎。用文化提升文化人，这需要有个“润物细无声”的过程，有个持之以恒的过程。要坚持学校发展与现代学校文化建设同步进行的战略举措，贯彻“教师发展的第一要义是文化素养的提升”的指导思想，突出文化育人的核心。