一、对教师培训学习基本规律的认识与实践
第一、教师参与专业学习具有明确的目的。他们希望能够通过学习增强自身教育实践能力并由引获得更大的成就感。
第二、教师作为具有专业知识和实践经验的成人学习者，所学内容必须与其已有实践经验相联系并加以整合，才能有效地内化为他们的知识和行为。这一内化过程包括“诊断——干预——巩固”基本环节。
第三、在引领教师专业学习的过程中，教师教育者的重要角色在于切全学习者的“最近发展区”设计组织富有挑战性的学习过程。
第四、教师专业培训需要创设平等、宽松的人际氛围，因此除了必要知识讲授之外，更多的则应是参与者能够有机会交流分享各自经验，并借助案例分析和实践改进行动规划等环节，建构高质量的共同学习体验过程。
第五、教师经历的专题培训学习获得的新知识、新技能，需要经过他们自觉的、持续的后续实践，方能内化为新的实践能力。
第六、外部提供的培训学习对于教师而言只是一种推动，实现教师专业发展目标的根本还在于学习者自身的自觉追求和来自管理制度和专业咨询支持。
三个实践故事：
首先是2003年，我们举办了“中国儿童心目中的好老师”征文征画活动，孩子们以其亲身感受说明，他们喜欢富有爱心、善于教学、富有情趣、能够满足每个人学业成功和人文怀需求的老师。于是，就以这些来自孩子们感人至深的图画和文字为参照，我们在全国许多地方组织了教师专题研修活动，在许多学校开展了“认识和回应儿童需求”的教学改进行动，开展了以“学生需求——教学改进——教师发展”为主题的校本研修与教学改进项目。实践表明，从引导教师深刻认识学生需求入手开展教师反思，能够成为引领教师更新教育理念，改进自身教学方式的突破口。时至今日，学生需求已经成为教师规划教学行动，评价教学成效的核心理念。借助学生体验激发教师反思的实践，使我认识到，若没有来自学生作为教学服务对象的真实反馈，教师一般不会主动反思自己习以为常的价值观和实践方式，而只有面临足够强烈的挑战和刺激时才会萌生变革的需求。
第二个故事，尝试关于怎样将教师个人化的经验转化为教师们的学习资源。吴正宪是全国小学数学特级教师，她的教学示范课、教学研究成果以及学术专著都成为各地教师喜爱的专业学习资源。2002年，我与她合作，规划实施了以发展教师专业能力为主线的教研系列课程，引导团他聚焦数学教学，聚焦儿童需求，聚焦吴老师的教学实践经验和教育理念，聚焦新课程实施，聚焦团队成员自身资源和团队专业工作体验；引导团队加强对于各自教学实践的研究和理论学习。在实践过程中，我们创造了“巧在设计、重在实施、成在后续”的教研策略和“1+5+N”（即吴正宪及其团队+五个区县分站+广大教师）的辐射机制，培育了一大批具有专业精神、善于教学实践、善于引领基层教师发展、善于总结研究、深受学生喜爱、同行认可的优秀教师。
第三个故事，结合探索教研工作新机制的需要，与不同群体合作开展各种资源开发式教师研修。
五点心得
1、教师的教学能力取决于系统专业学习和有意识的实践经验积累。从现实看，教师专业学习和能力发展主要有三种方式：一是教师自主开展的学习与研究活动，主要包括在教学实践中积累经验，为增强自身教学实践能力开展的自主学习、学科教学研究，参加针对提高教育教学质量而开展的课题研究；二是参与各级教研机构提供的各种研究与培训项目；三是各级教育行政部门委托各级教师继续教育机构提供的短期专题培训课程。现行的教师专业学习方式还不能适应教师作为成人学习者的基本要求。具体表现在：对教师开展的自主学习和业务交流缺乏有效指导；培训和研修服务大多以“传授——接受”的范式进行；专业学习的内容仍然以课程、教材、教学法为主，而对于儿童的学习需求以及教学实践能力还没有得到应有的关注。这样，教师已有的实践经验往往还没有介入教研活动之中，普遍缺乏“专业学习”与“实践改进”之间的有机互动与能力构建。又因缺乏连贯一致的教师专业能力引导和干预机制，专家所传授的理念，优秀教师所展示的技能往往难以有效地同化为教师的专业素养和执教能力。
教师作为具有专业知识和实践经验的成人学习者，他们最为深刻的学习来自有价值的、真实问题情景中的亲身体验、同伴交流、问题解决及反思构建的过程，教师学习具有很强的自主性和成就动机。而现实的以积累性或接受性的自学、听讲、观摩等方式，由于缺乏对于新的教学理念和教学行为的亲身实践和内化过程，往往难以满足教师群体有效获得教学专业能力发展的普遍需求。同时，受传统习惯影响，普遍缺乏将自身或同行教师实践经验作为学习资源的意识，教研和教师培训部门不能够依据教师专业发展需求，开展基于问题解决和实践改进为主旨的能力发展服务。因此，如何适应教师学习特点及其专业能力发展需求，规划和实施有效的在职教师研修成为发展教师教学专业能力的关键。
2、在实践中的发现。一是在职教师的专业学习与发展活动必须与其已有经验和学习需求密切结合。这就要求我们开展的活动既要回应参与者已有经验，又要介入新的富有意义的学习体验。二是教师所秉持的学生观及其满足学生需求的方式方法，对于学生的学习体验具有更为积极的能动作用，所以，在强调增强教师学科教学专业能力的同时，应当高度关注教师的人文素养及师生之间的互动影响。研究表明，要实现儿童发展需求，不仅要求我们的学校教育追求“三维目标”的全面达成，还应以适合儿童心理、情感、社会交往及体能等方面的实际特点来满足他们的成长需求。关注学生对于学校生活的真实体验，特别是师生互动效能，能够为改进学科教学，促进教师专业能力发展提供有针对性的着力点。三是在组织组织开展群体反思实践中发现，以真实的课堂教学实践为基础开展具有问题解决过程的互动研修，有助于促使教师形成相互依存的学习伙伴关系。同时，教师在日常教学实践中积累的经验也是非常重要的研修课程资源，引导教师以学习者的身份去关注同伴的实践经验，并在交流学习过程中共同建构、生成新的资源，可以成为多向受益的教师学习过程。四是实现富有实效的教师能力发展目标，需要建设教师专业发展的学习文化。不仅要激励多方参与的“学习共同体”，还应创设有效力于将外在知识、技能、价值观行为化的“学习连续体”机制，才能效帮助教师获得所需专业实践能力。
3、开展有效教师研修，首先需要建立新的教师教学能力观和基本实践经验的专业发展观。优秀教师的七个专业特征：热爱教师职业，愿意将教学作为实现自身社会价值的终身追求；具有健康的身心素质，能够承担富有挑战性的、繁重的教学工作；具有较为扎实的学科知识基础，熟悉课程与教材内容；了解学生身心发展特点和学习需求，能够依据儿童认知、技能与情感需求特点设计并组织教学；具有扎实的教学知识和实践能力，能够按照一定教学目标，有效事例教材内容和儿童需求进行过程设计，并善于应用信息技术增强教学效果，能够带给学生进步与成就体验的课堂教学；具有较强制教学研究意识和能力，善于研究课程教材、研究学生、评价教学成效、总结教学经验，并由此形成具有应用价值的教学实践研究成果。之外，优秀教师还具备鲜明的个性特点和人格魅力。
教学实践体验是教师最为宝贵的专业研修资源。以现有实践经验开展专业反思，总结实践经验，改进教学行为能够引导教师获得有效学习。比如：在教师个体层面，倡导每位教师对于自身实践开展反思，总结自身有益的教学实践经验，完成教学案例报告和专题研究论文；在同事之间，学校鼓励教师之间开展特定课题行动研究，日常教学的课例研究，一定主题材的同伴交流评议；在区县和市级层面，组织全员参与的教学评优、教学基本功展示、区域性地专题研究，网络研修，成功教学经验推广以及旨在促进教师专业能力发展的教研项目等。
成年人学习与能力发展水平是受其对于学习主题的经验方式及深刻程度制约。学习者对于拟学习的内容（即一定知识、技能或价值观）借助教师讲解、自主学习灌其它媒体呈现获得初步感性认识（即知道了）；随后进行初步练习或实践应用付诸行为（即会做了）；然而，持久的学习和自觉行为则取决于发自内心的兴趣和热爱（即心会了）。只有经历了这样的过程，才会有裨意义的能力发展。因此，我们“要将教学经验的功夫做足”，以便达到肯定教师正确实践，矫正不当实践引导。其次，反思长期以来的学习传统，我们习惯于向上的接受式学习，而不善于开展平等的、相互切磋的同行交流，我们更缺乏向少年儿童学习的意识和能力。其实，我们只有全方位地拓宽自身学习的视野，引导教师有效兼顾“向上”“横向”“向下”的学习，我们就能够极大地扩大学习的资源。再次，我们在构建知识结构与能力发展过程中，通常更多地关注学习理论性知识，而对于个体实践经验，特别是介乎理论与实践之间的方法论知识（即有助于连接理论和实践，促进二者相互转化的加式机制）却未能给予足够重视。于是便造成知行脱离的现实。因此，教师研修不仅需要有意识地引导教师通过实践案例分析，以昭示理论的普适价值，还应帮助教师学习必要的方法论，以便帮助他们有效应用理论和升华实践，进而催生自身的实践智慧。
4、教师研修机制是推动教师专业发展的有效实践方式。教师专业能力要素主要包括教学实践能力、教学经验交流能力、教学实践研究能力、对于同行教师的示范引领能力。这就是要求他们能上课、善表达、会研究、能引领。为此目的，我们提出并实践，教师研修课程改革应帮助教师获得以下学习体验：使教师有机会就自身教学实践经验进行总结、归纳、交流；将实践性经验升华为教学专业知识；最后将教学知识内化为教师的教学能力。
5、教师研修需要切实有效的方法论支持。教师专业能力发展过程兼容“书本、事本、话本、文本”等互动要素，即：理论学习、教学能力、交流表达以及实践感悟的文本化。我们可将教师的研修的重要环节概括为“摸象——说象——成象——抽象”，教师在此学习过程中经历“体验性学习——交流性学习——建构性学习——概念性学习”，并由此获得由局部到整体的认识过程。
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