总被学校约去听课。他们所为何来？
最初学校的目的是，推荐优秀教师，希望为其专业化发展提供支持和指导。我们需要看到，正是依靠着各方面对于教师专业化发展的持续关注和支持，目前在学校、区域、全国，涌现出很多学科优秀教师，他们都是会教课的人。这是促进学科教学发展的很重要的一种原动力。
再后来，去听学科组的多人次多节课。为的是进行教学会诊，探讨校本化的教学有什么特点，怎么改进教学。这就是基于校本的教学研究，自然也是基于课堂问题解决的研究。这个时期，教学的关注点发生了变化：由特殊课转为常态课，由优秀教师转为大众教师。我们以为这体现了教学的进步，主要表现为科研意识增强了，着力于解决学校学科教学中出现的突出问题，增进教学效率。
这是教研工作的一次转型，由此带动了校本化教研的快速发展。而且在这个阶段，优秀教师、大学老师、教研员、科研人员等，分属不同部门的研究力量和优势教学资源，被整合起来，倡导研究的场合在学校、课堂、教师身边。教学研究实现由重视理论建设转向技术提高，重视教学实践，并且实现了教学指导形式面向基层的“下沉”。
教科研的融合，为学校教学研究的发展带来了极大的改变。优秀教师工作团队，学校有特色的学科教学，这种整体化的表现，取代了优秀教师一个人上课的卓异表现，越来越被大众认可。
这个现象也被人概括为，“有名校无名师”。其实，这个时期教师成熟的发展周期缩短了，有思想的会教课的老师更多了。名师崛起，是以群体现象呈现出来的。这就是名师逐渐消失了影响力，而大众教师自我意识觉醒，而呈现出迅猛发展势头的原因。
如果把上面教研工作的第一次转型概括为由教师个体教学技术提升的关注，转向为对于学校基于问题解决的教学质量提升的研究，则我们会发现这个转变依然是有聚焦点的——重视基于国家课程标准的区域化和校本化实施，重视课程实施中教师教学技术的改革。
现在也被约去听课。学校的用意有一些变化，校长说：你来听课，还要听听老师们在教学实践中怎么做的。希望为我们持续推进学科改革提供指导和帮助。
在课堂外，听到了很多老师的鲜活的教学思想和他们为了实现教学思想的落地，做出的艰苦而卓越的工作。为此而感慨，改革的智慧在民间，改革的种子也在民间。只是过去的教育管理思维比较顽固，强调我去管理老师，老师管教学生，似乎依靠管理的强化，以及对于他们个性化行为的剥夺，才可以规范教学，提高教与学的效益。
草根教师，他们在长期的教学实践中，非常熟悉课堂，熟悉学生，很多想法，这一刻有了那一刻就应用在教学实践中了，因而很容易积累下有效的做法和经验。这些智慧的成果，因为教师不注意总结和实现成果化，较为容易失落。于是，在经验传承的模式里，教师们总是教你会了我，我再去教会了他。一代代依靠口耳相传实现经验的流传。这是科研的重要损失。
科研人员进入教师的专业生活，很容易被这些智慧的果子所吸引，同样把自己的智慧火花也点燃了。
我听了大港二中语文组的汇报，引导他们聚焦在多主体、层进式阅读课程的建设与实施。这就把语文老师群体的工作可以装进去，由此把老师们散落的工作也汇集起来，成为学校学科建设的一个特色。
做一点解释：所谓多主体，他们在阅读共同体的构建上，把语文老师、其他学科老师、学生、家长等都包容进来，共同构建一个支持阅读，分享阅读经验的生态环境。所谓层进式，他们在学科建设中重视分属年级，依靠备课组，结合学生特点和教学实际，确定不同的阅读活动。这样一来，学校阅读文化就体现出跨学科，综合性，以及多元主体参与，年级作用突出的鲜明特色。而引入课程的观念，是因为这些举措，并不局限在课堂中，不局限在课本，这种阅读的突围，需要把国家课程的课本、教师拓展性的资源补充、语文实践活动、学校文化建设、兴趣小组的活动、讲座等，通盘考虑。
这样我们发现，针对学校需求的服务和教学研究也突破了局限：由教师教学技术的改变、小课堂的关注，转向为支持学生的学业发展、满足不同学生的个性化需求，依靠多类型的课程——基础性课程、拓展性课程、研究性课程、实践性课程等，做一个“打包”处理，于是就构建起来一个学校的学科课程体系。
每一个教师的教学实践其实都是，基于突出办学特色，服务学生核心素养发展，为着力构建一个现代化的学校课程体系，而贡献自己的力量。
如此看，未来教师的教学改革需要增加关于课程的关注，教学研究人员为教师进行课程建设与实施提供专业化支持。
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