现实教育中，除了科学类课程天然是思维培养学科之外，在人文课程里知识的分量在缩减，而思考的分量在增加，这无疑是积极的改变。可是也要看到，在思考力逐步稳定其在教育培养能力中的核心地位的同时，教师与学生之间的关系，在不同学科实施中，还出现了，并且很顽固存在，“教师主动而学生表现被动”的问题。在很多时候，教师为学生学习着急，而学生反而对于学习很冷漠，表现淡然。这个表现在语文阅读的课堂里，似乎具有普遍性。由此看，阅读教学一定存在对于培养学生思考力关注不足的问题。
一、现代教育的支持环境在发生深刻改变，这颠覆了知识传授的教育模式
现代社会区域与人际的界限逐渐被打通了，而且社会财富更有利支持了科学技术的创新。所谓支持这样的广泛信息传播，以及人们生活中知情的权力满足，便衍生出一个现代通讯系统，这也包括网络应用的普及化。如此现代社会资讯追求及时性与多元化，而且发言权也不再被谁家垄断，自媒体时代的来临尽在眼前。
在这样的社会里，我们获取信息的渠道是多样化的，社会文化呈现出多样色彩，而且信息的纷杂现象也客观存在；主观性知识的个性化表达，造成了知识的价值取向不同了。在人类文化发展的很长一段历史进程里，个体人获取的知识非常局限，这包括区域局限、教育局限、思想局限等。我们的父辈相当比例的人口，几十年生活在一个小村子里，在小圈子里信息交流，与外界的联系并不紧密。在那样的一个环境里，类似于陶渊明笔下的“桃花源”，人们“不知有汉何论魏晋”，家长里短成为各自生活里，主要的信息内容。这样的文化环境，有利于保持一种文化的稳定性，当地民族文化、生活习俗和单一性的价值判断深刻影响着人类的行为。可是这一切，因为城市化，人们在迁移到陌生人环境，人际交流圈子扩大了，外部灌注的信息尤为丰富，而不得不产生对应性改变。在如此生活环境里，复杂信息中价值判断，学习的内化，以及应用信息解决现实问题，就变得要比占有这些信息更为重要。
知识价值退位于人的独立思考能力，这就是关于社会文化给予教育的基本需求。我们做一个纯净化的实验设想：一个人当初一无所知，唯一的信息来源是教师的告知。因为在他的周围，父母等，并不是文化人，也没有可以支持他自主学习的其他条件。所以他与他的父母高度信任教师，就成为了一种教育特有的社会权利。我们现在把这叫做师道尊严。在这个特殊教育环境里，教师自然会以告知为主要教学方式，也称为讲授。这个教育形态注定是知识传授模式的，而教师也占据了教学的上位——你听我的——你作为学生“只有听我的”这一个选择。
现实社会这样的文化生态在逐渐变化。主要体现在：其一，家庭文化环境在普遍家庭都得到了改变，家长一般接受了基本教育，对于中小学教育传授的所谓知识并不陌生，有的家长还能够在课外提供辅助教学，也就是辅导自己的孩子学习；其二，学生在课外的环境里，以视听媒体、纸介媒体、人际交流、网络渠道等也可以广泛获取知识，教师知识垄断的局面被打破了；其三，现代人文精神与之前也不同了，家长专制在中国家庭独子环境，基本被颠覆，他们反而上位成为“小皇帝”“小公主”，其要求个性张扬，少被约束，成为一种自觉心理。如此环境，势必形成对于教育变革的压迫力。换句话说，依靠师道尊严和讲授法的知识教学模式，已经与现代教育环境和学生的需求产生了严重的不适应。
教育的现代化发展，这也是现代社会文化环境客观形成的驱动行为。这个所谓现代化的变革，表现在阅读教学中，自然就是教师“教什么”和“怎么教”的适应性改变。
二、阅读教学的适应性改变应该体现在教学呈现知识的多样化与多元化
在语文课程实施中，长期存在一个争论：一会儿说工具性重要，一会儿反拨说人文性重要。这个争论造成了在实践中，教师思想上的纠结与疑惑。作为一门语言类课程，语文以工具性为基础。还原到学科基点看，一个人不识字，不读书，他是不是可以适应现代生活呢？显然不行。所以，语文的基础性，首先聚焦在怎么落实工具性需要，教学生识字，积累词汇，可以理解文字含义。谁忽视工具性表现，语文就学不好。可是，从一个人语言发展从初级到高级的阶段看，他的语言进步主要体现在，除了形成基本生活能力，能够读书看报，与人交流之外，还需要具有一定的审美情趣与文化修养。所以在语言发展的高级阶段，审美、思想、文化等都变得尤为重要了。如此看，工具性是植物首先要长出来的主干，甚至是扎在土壤里的根；人文性则是那繁茂的枝叶。没有人文性，语文只是支持解决了一个人的扫盲问题。
而看到依附在工具性基础上的人文性很重要，则需要接受一个现实：语文课堂的人文化讨论是必要的。甚至说，讨论是语文课必然存在的一种教学现象。换句话说，阅读中文本意义是语文教学中的重要关切。围绕文本意义的解剖，产生了师生互动性的问答。语文课，甚至在各学科教学中，问答都是常态存在。语文课的问题，最大比例的是怎么理解，即意义是什么。
语文课里师生关注的所谓“意义”是什么？从语言单位看，这包括词汇意义、句子意义、句群意义、段落意义、全文意义。它们之间具有密切逻辑关联。要了解上位语言单位的意义，可以从下位语言单位分析开始。事实上，语文老师也都是这么做的。即用小意义单位分析来推敲上位语言单位的意义。我们也把这个行为叫做语言揣摩、推敲、分析等。从作者的表达目的看，他的主观性经验判断也不可避免融入到语言表达之中，即文字里有作者的“影子”，或者是其“思想”、或者是其“情感”、或者是“态度”等。而人类在与外交流中，客观存在自我保护意识，即并不会完全把一个真实的自己呈现给大众看。你可以把这个文化心理叫做自我隐私保护。这个文化心理表现在写作中，即存在两种意义：一是显著性意义，即作者非常想告诉你的，要你接受到的信息；二是潜在意义，这是作者有意识隐匿在文字里，又或隐或现的一种意义。文字表达具有复杂性，难于理解，都是因为这个潜在意义造成的。
语文教学中的意义讨论，若停留在显著意义上，这样的教学就肤浅化了。因为你教的，是学生已知的。教学没有认知上的增值。所以有经验的教师，总是要从文字里找到学生忽视或者无视的地方，以陌生化为知识教学起点。这样所教的是潜在意义。
举一个例子。朱自清的《背影》，所传达的显著意义就是父爱。这一点可以从父亲的言行中得到充分反映，理解这一点不难。
一种教学策略是从课文语言点上的陌生化入手，引导学生从平时不够注意的词语或句子入手，分析细节，从而感悟到父爱之深。如在关于送不送“我”的问题上，这么一件寻常小事，他要“踌躇”，还要“嘱咐”别人，几次。这个父亲对于儿子的关切是细致入微的。这个细切之处还反映在他攀爬月台一事上。右手“攀”，这个动词标明他的手高举过头，月台很高；而左脚“缩”，这是一个脚尖与地面似离非离的状态。这说明当时父亲是吊在那里，非常吃力的。这个艰难的情态让儿子感动了。再比如，最末写父亲来信。联系前面离别时，父亲说过的话，“到那边来信”。这都说明父亲与自己联系多，关切多，而自己做得少。这也是自己良心上被触动的地方。抓语言陌生的细节点，深入进去，也能让学生加深理解与感悟。
再有一个做法是把教学定位在潜在意义的认知。《背影》中的父子之爱，具有特殊性。若从一般意义上，宽泛理解父爱，以为朱自清的父亲与我们每一个学生的父亲一样，由此教育孩子也要理解父爱，这与文本意义是有距离的。《背影》里的父爱是被儿子有意忽略的，而他总是在爱与非爱之中纠结。在文字里可以透视出两点：一是，父亲过于讨好孩子，这与一般的爱已经不同了；二是儿子似乎对于这个父爱不那么领情。这两者构成反差。原因何在呢？由这个问题的讨论延展下去，学生就能知道儿子对于父亲是长期心怀不满的，而天性里隐藏的那份爱，又常常来搅动他的内心。这份爱让他非常痛苦。文字里，有一丝淡淡的味道，色彩也有一点灰，原因就在于此。
人性与文化是语文不能忽视的方面。文学的话题，也常常作为语文课讨论的话题。于是语文课的人文化讨论就有了广阔的空间。
一些老师说，你对于文本的潜在意义的分析，我怎么看不到呢？或者说，我理解的这个潜在的意义，怎么也让学生看得到呢？这是讨论多样化必须要解决的问题，否则就没有多元化的讨论。
一个人的表达，受多样元素的影响：一是，他作为社会化表达，具有社会责任，传统作家都是具有强烈人性关注与社会关注的责任感的，也意味着他的表达一定与社会价值有相关性。这么说吧，社会生活与主流价值，作为潜在信息，掩藏在文字里。二是他又是在小环境里，又具有小命运波荡，即他特有的生活经历深刻影响他的价值观。他的个人生活经历，也是会与他的表达相关的。三是，他的审美情趣、哲学思想等，与他对于人物和社会的评判相关。作者表达的独特性，奠定了他的写作风格与价值。四是他的表达一定是有目的的，所谓广而告之的一种表达，他先天设定了读者，希望他懂得他的内心。这个特定的表达意图也会在文字里体现出来。
所以，深刻的阅读一定不是局限在固定文本的阅读。我们把扩大化的，链接性阅读的一个小范围，叫做阅读视域。以一篇文章为核心，链接很多资料，这形成阅读的一个关联体。教学中，学生与教师都需要有这么扩展化的广视域的阅读。可是在阅读讨论中，容易离题万里，形成泛人文化讨论，原因在于。教师不善于控制话题讨论，而且不能引导学生在意义讨论时，让那些人文的枝叶，附着在文本的语言主干上。那些衍生的意义需要与文本意义关联。
教师阅读中，不仅要能够读出文本外的东西，具有评判能力，还应该可以从文本里找到可以解释的依据，语文的任何发言都要居于文本。这是一条教学基本规则。
三、阅读教学的适应性改变应该体现在教学以学生自主学习为课堂构建的基础
有效的阅读教学不离开教师主导，另外一个延展线就是发展学生的主动性。这两者容易丢掉一个。事实上，很多优秀教师，很会讲课，他善于控制话题讨论，而且充分掌握信息，所以教学很顺畅，学生也喜欢；可是这样的教学中，学生也习惯于跟从，学生的独立性与主动性体现不充分。
学生在语文阅读的讨论里，与教师对话不具有平等性，原因有几个：一是，在阅读上，教师先知先觉，而学生以未知的状态进入课堂。在这个先天不平等的环境里，教师处于知识高位，客观需要采取信息传输的方式。二是，在阅读时，学生是单一文本的阅读；而教师在备课时，除了阅读文本得到阅读体验之外，还会参考其他人的阅读经验，在阅读比照中，让自己的认知成熟起来。三是，教师的阅读与学生的阅读比较，教师更多阅读经验和生活经验，所以在理解文章逻辑与言行等时，更加便利一些。四是，教师的语言敏感度更高，以文化奠基，在阅读中容易形成联想与想象的触发。例如，读到文字里写月光，在学生那里觉得无关情节，没有意思，就略过不读了；可是教师得到月色朦胧，就自然衍生出一种隐约的美感，以及幽怨的情绪。在这个情调下，去读懂作者的内心就容易一点。五是，一些教师在师生对话里，不能正确摆位主导与主体的关系，给予学生的尊重不足，教学对话不流畅。
前四个要读都是与文本相关的，是影响学生阅读能力发展的重要因素。要让学生处于与教师相对平等的对话地位，无疑需要提升他的阅读质量。具体做法有两个：一个是以任务驱动，让他们在课前也有充分的阅读。即让学生变“后知后觉”为“先知先觉”。目前的导学案，其实最主要的价值就是任务驱动，让学生在课前也打下阅读基础。以基本阅读经验奠基，然后大家围绕问题的讨论，才能做到各抒己见。二是，教师为学生提供课文的链接性材料，形成宽泛阅读视域。这包括，历时阅读时，不同人的阅读评价，教师的阅读经验；与课文相关的作者各样的信息，以及写作倾向；课文的时代背景与那个时代的主流思想认识；类似文的阅读，或观点反叛文章的对比阅读；有关的文化信息等。
相对于第一种教学做法，第二种做法更为重要。原因在于语文教学的现实状况下，单篇课文教学为主，链接阅读比较少，阅读视野比较狭隘，若采取这样一种广视域阅读，无疑对于语文学科的发展具有积极意义。
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