扫除阅读障碍，是小学语文阅读教学中先走的“一步棋”。因为学习一篇课文，必然有学生们要学习的生字词，学习课文前，学生只有把生字词都学会了，才能顺顺当当地读通、读懂课文内容，才可以去进一步的体会文中内涵，受到人文思想熏陶。识字，也是学习一篇课文的一项重要内容。
学生识字，是进行读、写的基础和保证，学生的识字情况，直接影响读、写的发展。那么课文中既然有生字词，当然要先把这些字词障碍清除，才可以进行阅读了。多少年来，老师们都是按照这样的思路，进行着阅读教学。
最近在听课时，品味先“扫除阅读障碍”这一做法时，觉得有很多值得商榷的地方，在这里谈一些自己的看法。
商榷一：不扫除生字词障碍，学生就读不懂课文吗？
在这里，首先要明确的就是在学生初读课文时，要读懂到什么程度。本人认为，此时的读文，只是要求学生运用自己的阅读理解能力，对课文内容有初步地整体把握，是粗知大意，还不要求深入、细致地理解、感悟文章内容。
文章是由文字组成的。能入选课本中的文章，必是文质兼美的，必是符合学段学生年龄、心理发展需要的，必是符合学生认知水平的。小学生学的是白话文，浅显通俗，接近平时的口语，在理解文意上，不存在大的障碍。
有的老师会认为，当让学生独立读课文时，遇到了不认识的字，学生就会读不懂了，这和听故事、听别人读文章是不一样的。这样的想法有一定的道理，但是，教师这样的臆断忽略了两点：一是忽略学生的主观能动性。学生在接触到生字或生词的时候，他会结合文章语境，进行相应的猜测、推理，这恰恰也是对学生思维的一种训练。再有，一般来说，教材对文中出现的生字、难字都有注音，学生完全可以借助拼音正确读出来；即使有不认识的字，学生也可以通过请教他人或是查工具书的方式解决。二是如果在一篇文章中，学生真的有一两个生字词不认识、不理解，对整体把握文意不会产生重要影响。我们平时在读书、读报的时候，有时候也会遇到生字或是生词，有多少人能随时地拿出工具书查阅？我们也完全可以读懂文意。
综上所述可以得出，学文前不“扫除阅读障碍”，学生一样可以读通、读懂课文，学生独立阅读、理解的能力会得到更充分的锻炼。让学生带着新鲜感，带着些许的疑惑，走进下面的阅读教学，学习的效果会更好。
商榷二：怎样理解在阅读中识字？
有一个词叫“一睹为快”，什么意思？就是遇到精彩的可看的东西，想马上看到，尽快看完，不看不快！当学生在学习课文时，对于精彩的课文内容，他们也是想“一睹为快”。尤其是我们的老师在教学伊始，就想法设法地激发学生阅读欲望，欲望激发起来了，不进行阅读活动，偏偏又开始识字，这样的做法，不值得推敲吗？
听一位老师讲《心中那盏灯》一课，开始老师煽情地对学生说：“孩子们，今天我们要来学习一篇非常感人的课文，课文的名字叫《心中那盏灯》。看老师板书课题。”如果我们把自己当做课堂上的一名学生，听了老师说的话，此时，最想做的是什么——就是读读课文，看看这篇课文写的什么内容让人感动。但是，接下来，老师不是让学生去读课文，而是说：“大家看这个‘盏’字，仔细观察，看看你怎样记住它？”接下来，是学生说记字的方法。2分钟后，又指导学生写这个字，在讲解了写字要注意的问题后，每个学生在田字格中只写一个“盏”字。
我们来品析一下以上做法：在学生满怀阅读期待的时候，老师没有趁热打铁，而是话锋一转，转到了认字写字上，认了一个字，学生动笔也只写了一个字。对于这个“盏”字，学生是不是就认准了、写好了呢？经过几分钟后，再重提读课文的事，学生的读书热情还会是高涨的吗？这样的教学，是不是费时而没有高效呢？
我们再思考一下：我们现在使用的课标教材，低年级是全注音课文（有的版本教材略读课文是生字注音），到了中高年级是生字、难字注音，在学文前，学生借助拼音，凭借的自己的阅读理解能力或在老师、同学的帮助下可以自主的做到正确、流利地读课文。学生能把课文读正确，就是认准了每个字的字音，当然包括在本课中要求落实识写的生字（个别难读的字，可以事先提出来指正或在下面的教学中纠正），这就是解决了识字中“读准字音”的问题；在进行阅读理解的教学中，学生还要反复的与文中汉字见面，对字形就有了一定的印象；在理解字、词、句、段的意思时，就是在语境中理解了字、词的意思。这样，真正的在阅读中，分散了集中识汉字的音、形、义的难度，识字与阅读不离不弃，二者紧密结合。这样的阅读中识字，是不是更高效？可以在第2课时再具体落实识字写字的任务。
这样做，就是让学生该读文的时候，就痛痛快快地读，改学字的时候就扎扎实实地学。在读书中穿插进识字，就好比我们在看电影或是电视剧时，关键处插进了一段广告，打断了观看思路，广告不爱看，还有点扫兴！
商榷三：怎样理解在语境中解词？
学生初读后，教师往往把文中的由生字组成的词或生词出示出来，让学生认读和理解。例如一位老师在执教《小珊迪》一课时，出示词语，让学生说一说“请求”“乞求”是什么意思？有什么区别？让学生用语言去表述词语的意思，是很难的事，为了帮助学生理解，老师又分别用“请求”“乞求”造了句子，效果也不很好。这时做这样的“功”，是无用的，试想，我们在学习课文时，结合故事情节发展，抓住人物语言来进行有感情朗读，再理解这两个词语的意思，就容易了：当小珊迪让我们买他的火柴时，我的同事说“不，我们不需要”，这时可怜的孩子是请求：“买一盒火柴只要一个便士呀！”可当我们还不想买的时候，孩子才乞求：“请您现在就买吧！先生，我饿极了！”两个词语在表达程度上的不同，自然就显现出来了。
一位老师执教《徐悲鸿画马》一课，围绕“功到自然成”来学习。什么是“功到自然成”呢？接下来学习徐悲鸿为了画好奔跑的马，跟在马车后观察，摔伤了也无所谓；徐悲鸿画马入了迷；他画的《奔马图》成为世界艺术珍品。这样的过程，就是对“功到自然成”的诠释。学文后，让学生再说说课文哪些内容是写徐悲鸿“用功”的，哪部分是写他“成功”的，到此对“功到自然成”的理解是水到渠成了。
通过上面的例子，我们应该明白，理解词语，必须要在课文的语境中，随着对课文内容的学习来进行。有的老师认为，学文前理解词语，也是结合课文语句或是再造语句来学习的啊，也是在语言环境中学的啊！那么试想：为了理解词语截取文中语句，必然是对课文的断章取义，如上面《小珊迪》一课理解“请求”和“乞求”的例子，又怎么能准确地把握词语的内涵呢？如果为了理解词语再造一个语境，放弃文本，是不是多此一举呢？
以上三点商榷谈的是自己的看法。真诚希望，我们在具体的教学实践中，不断地尝试、探索、反思，打造省时高效的小学语文课堂教学。
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