说说教师专业发展

教师专业发展指的是教师以自身专业素质的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。专业主义认为，教师专业发展才是提高教师专业地位的有效途径。只有不断地改善教师的专业教育，促进教师专业发展，提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的、有较高地位的专业。

其基本假定是：教师承担着一项重要的，不可或缺的社会职能——培养人才，教师通过自己的深奥知识和复杂技能提供着高质量的、卓有成效的服务，向社会表明，他们是承担这一社会职能的唯一人选。而社会则会根据这一职业所提供的被证明为有效的服务而赋予这一职业垄断地位。可见，教师专业发展观信奉的是：只要从业人员素质提高了，专业自主和专业地位自然就会提高的逻辑，强调个体主动地自我提高，走的是以专业素质成熟促进专业化的道路。

教师专业发展的两种模式：

技能熟练模式。在这种模式中，教学实践被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。它侧重于对教学内容再处理、教师课堂教学环节组织、教学过程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺的追求。

反思性实践模式。由于教师职业实践中充满了人，其实践对象是人的心理、思想和灵魂，实践的载体是主体之间的交往。交往各方都具有能动性、主体性和个别性，充满了不确定性、非线性和混沌性，所以，教师职业实践永远处于生成性和暂时性的情景之中，无固定的模式和技能技巧可以拿来就用，教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择。因而，在长期的实践中积累起来的、在行动中反思得来的缄默知识就是教师发展的基础。

教师职业具有不确定性、效果内隐和滞后性，高度的个体性等特点，教育所起的作用是一个缓慢的，潜移默化的过程，并且教育作用的发挥，很大程度上离不开学生的主观能动性。不像医生的治疗，常常能立竿见影。

教师职业实践的过程是建立在教师根据个人对教育真谛的理解和对教育情景的把握所做出的理性的判断、自主选择和决策的基础上的，这是不能用预先设计的确定性规范来限制和衡量的。并且教师工作的效果是内隐的和滞后的，往往是要在若干年之后才能显现出来，用急功近利的心态和实证的方式是考察不出老师工作的真正价值的。这是由老师职业的本性所决定的，而不是由教师个人专业素质高低决定的。

因此，我认为，一个优秀教师，其工作中必然包含一些必备的技能，但是技能和教师对于教育的理解相比是次要的。

我们要知道，教育世界不仅是一个科学与知识的世界，更是一个充满价值与意义的世界。教育者的思不只是思如何教好学生掌握知识，更是要去思如何创造一个富于意义和价值的教育生活，这是思之本。当前的教育者对教育之思，误入了一个迷恋于技术与形式的迷途。教师常常会有意识地去思考如何上好一堂课，如何控制好课堂教学的秩序，如何提高班上学习困难学生的学习成绩，如何改进教学技能技巧、方式方法，如何根据新的教学大纲对学生进行授课等。而很少想到要思考：我为何要教这些内容而不是其它？这些教学目标对学生的发展与当下的幸福而言意味着什么？我与学生相处得愉快吗？为什么总是有学生怕我、躲我，不敢和我交谈，不愿和我说知心话？我在学生眼里到底是什么形象？我如何能与学生像朋友一样地交往？为什么我总走不进学生丰富的内心世界？等等。

技术之思是教育者考察自己是否遵循既定的教育教学方法，规范及能否有效地实现既定的目标，审视课堂教学情境中的种种技能和技术的有效性，并探讨教学策略使用的合理性。其重要的特点是教育者对教育目标、内容、方法等前提基本上不作怀疑，也很少对教育的价值与意义表示关注，而只是思考如何科学有效地实施教学，传授知识。

解放之思是教育者根据自身所特有的衡量整个行为及其所处的环境，提出批判性意见，并对教育生活进行思考。解放之思的最显著的特点恰恰在于教育者对教育前提是必须要作思考的，他必须要追问教育在学生成长，实现完满人生中的价值与意义。

教育中技术之思的泛滥使教育者迷失了对教育、对人生意义的追寻与渴望，这样，教育往往也就成了强取一致的工场。

教师应具备对常见事物的惊异之心。在惊异中，最平常的事物本身就成不平常的。因为人性地以主客对立的态度看待事物，常常对观察到的事物熟悉到了麻木的程度，以致受其遮蔽，看不到这平常事物中的不平常的魅力和惊人之处。教育者的无思，主要也是由于他失去了惊异的敏感性，是由于他过多地被各种教条、规则、目标、规范所束缚，从而无暇顾及很多原本可以让他发现惊异的事物。